Interdisciplinariedad. Qué es y cómo se puede analizar de forma previa

Desde hace unos pocos años se habla mucho de multidisciplinariedad o interdisciplinariedad. Algunas personas no tienen claro a qué nos referimos al hablar de estas cuestiones y cómo las diferenciamos. Vamos a intentar hablar sobre esto y también proponer algunas formas de analizar el potencial de interdisciplinariedad que tiene un  grupo de personas.

La interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad son dos enfoques posibles a la hora de buscar cómo desarrollar trabajos en un grupo colaborativo. Cada uno de nosotros tenemos un entorno disciplinar que proviene de nuestros estudios y la experiencia profesional-vital de la que dispongamos. Disponer de un grupo de personas con la misma disciplina conlleva diversas ventajas. Sobre todo cuando lo que debe realizar el grupo está muy centrado dentro de la disciplina que todos comparten. Pero esto es cada vez menos frecuente.

¿Qué sucede si hay que desarrollar algo en grupo colaborativo y esto se extiende por varias disciplinas? Se puede pensar en tener varios grupos "unidisciplinares", pero lo interesante es reunir todas las disciplinas implicadas para que dialoguen y lleguen a acuerdos ventajosos para todos. ¿Cómo podemos plantear la metodología de las dinámica de trabajo? En esta situación aparecen:

La multidisciplinariedad implica la yuxtaposición de disciplinas que trabajan dentro del grupo. Cada disciplina aporta sus propios conocimientos, métodos y enfoques de manera relativamente independiente o en paralelo, sin que haya una fusión o integración profunda entre ellas. Característica clave es la independencia: cada disciplina mantiene su autonomía y sus propios métodos. El resultado se obtiene mediante la suma de los aportes individuales de cada disciplina. El problema es que podemos llegar a soluciones que se ajusten a las premisas, pero no sean las más adecuadas cuando se suman. Tenemos, por lo tanto, el peligro de llegar a una solución caótica.

Ejemplo de construcción que tiende al caos

La interdisciplinariedad busca que solventar el peligro de esperpento mediante la integración y colaboración activa entre todas las disciplinas necesarias. Las disciplinas interactúan, se influyen mutuamente y combinan sus métodos, conceptos y enfoques para abordar un problema de manera más completa y holística. Se genera un nuevo conocimiento o una nueva perspectiva que no surgiría de la simple suma de las partes individuales. Es interesante recalcar que la interdisciplinariedad predispone a la generación de nuevo conocimiento. Se busca una comprensión más profunda y una solución más completa al problema.

Ejemplo de construcción que sigue unas normas adecuadas

La siguiente pregunta sería: ¿Cómo podemos analizar las potencialidades de aplicar la interdisciplinariedad en un determinado grupo de personas? Podemos plantear una serie de pasos, etapas o niveles

1. Conocer qué disciplinas pueden intervenir y su grado de esencialidad. Conlleva crear un mapa de dependencias y centralidad de cada una de las disciplinas.
2. Hacer un análisis de las personas que van a trabajar para saber que disciplinas dominan y que características de dinámica social las caracterizan. Esto también se puede asociar a roles en los que, cada persona, se siente más cómodo trabajando.
3. Valorar los puntos 1 y 2, para determinar qué formación se puede proponer y qué entrenamiento previo es necesario realizar.

¿Cómo llevar todo esto a la educación? Lo podemos plantear, de nuevo, en niveles de capacidades en las que debemos capacitarnos:

a) Habilidades sociales necesarias

b ) Uso de herramientas de trabajo colaborativo

c) Formación disciplinar complementaria. Sobre todo las que se sitúan en la frontera entre disciplina. No es extraño que cada disciplina utilice diferente vocabulario y métodos, cuando se aborda un problema.

A la hora de plantear una actividad formativa, es interesante pensar en que se base en aprendizaje activo, colaborativo e interdisciplinar. Es esencial detectar los peligros que pueden llevar la actividad a tener problemas. También de gran importancia capacitar previamente para solventar los problemas que puedan encontrar los estudiantes.

Pensemos un una actividad COIL (Collaborative Online Internationatiozation Learning) que reúna estudiantes de varias universidades de diferentes países, con diferente idiomas, con experiencias de aprendizaje heterogéneas y de disciplinas diversas. Los secuencia instruccional podría ser:

• Fase previa a desarrollar en cada entorno.
• Análisis previo de capacitación, potencialidades y peligros.
• Capacitación previa que permita inicial la actividad COIL. (herramientas, procedimientos, roles, temporización, etc).
• Fase de refuerzo de capacidades en común.
• Plantear uno o varios problemas sobre los que cada grupo trabajará. No hace falta que sea el mismo problema. 
• Presentar un plan o guion de trabajo. Cada grupo lo puede ajustar y asignar los roles, temporización, inputs/outputs parciales y finales. Se realiza en común para que los grupos puedan aprender unos de otros.
• Fase de trabajo de cada grupo. Se hará un seguimiento del desarrollo del proceso y se ofrecerá la ayuda que sea necesaria.
• Fase final de presentación de resultados, reflexión y valoración de la actividad realizada.

Quizás una de las preguntas más interesantes sería el tiempo necesario para cada una de estas fases. Todo depende de las características de cada actividad a desarrollar.  En las dos primeras fases quizás puede ser suficiente con una semana. La fase de trabajo en grupo hay que valorarla según que circunstancias y dificultad conlleva. La fase final, que conlleva realizar un documento final y presentarlo, podría ser realizada en uno o dos días. Igual que antes, depende de cuantos grupos tengamos y las circunstancias de sincronía que tengamos que respetar.

 

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Introduciendo los Entornos Funcionales de Aprendizaje

Es normal que pensemos en un aula docente como un espacio con pocos elementos dinamizadores del aprendizaje. Las aulas teóricas se plantean con mesas, sillas, pizarra (proyector), un ordenador para el profesor y algunas veces, un sistema de sonido. Incluso si pensamos en laboratorios científicos o tecnológicos, no somos capaces de introducir elementos dinamizadores del flujo de aprendizaje que buscamos desarrollar. Nos gusta utilizar guiones cerrados, que propongan pocos desafíos a corto, medio o largo plazo. Las aulas tradicionales son muy estáticas por sí mismas. ¿Podríamos dotar a estos espacios de capacidades que apoyaran el aprendizaje? ¿Por qué no? Estaríamos pensando en Entornos funcionales de aprendizaje

¿A qué nos referimos cuando hablamos de un entornos funcionales de aprendizaje? Nos referimos a un enfoque educativo integral que va más allá del modelo de aula tradicional. Este enfoque abarca el espacio físico, los métodos de enseñanza y el clima socio-emocional, todo ello diseñado para crear una experiencia de aprendizaje eficaz, atractiva y centrada en el estudiante.

¿Podemos ser un poco más específicos? Sí. Imaginemos un entorno físico y un conjunto de prácticas diseñadas deliberadamente para facilitar el aprendizaje y ayudar a aplicar ese conocimiento a la realidad. Esa es la esencia de un entorno de aprendizaje funcional.

Las características clave de estos entornos funcionales incorporan: 

• Flujos de aprendizaje centrados en el estudiante: Priorizamos las necesidades y los estilos de aprendizaje de cada estudiante. 
• Participación activa: Los estudiantes participan activamente mediante actividades prácticas, colaboración y resolución de problemas. 
• Flexibilidad: El entorno y los métodos de enseñanza se adaptan a diferentes actividades y necesidades de aprendizaje. Como indicamos en el post previo, no hablamos de ser maleables. En un futuro post hablaremos sobre el tema.
• Relevancia para el mundo real: El aprendizaje se conecta con habilidades prácticas y situaciones auténticas. Podemos sacar el aula a la realidad real.
• Apoyo e inclusión: Un ambiente positivo y seguro donde todos los estudiantes se sienten valorados. Ejemplos de aprendizaje funcional

Ejemplos de entornos y actividades funcionales de aprendizaje en un entorno universitario:

• Aulas flexibles con posibilidad de adaptar el mobiliario y las herramientas a grupos de diferentes tamaños y actividades. Por ejemplo, se realizan actividades COIL periódicamente.
• Adaptar el entorno y las herramientas para que los flujos de aprendizaje se desarrollen de la forma más contextualizada posible.
• Utilizar actividades de aprendizaje basadas en proyectos, donde los estudiantes trabajan en proyectos reales de duración variable.
• Aprendizaje colaborativo en la comunidad local que puede incluir salir del aula e interactuar con el entorno social local.

Aquí te presento algunas características clave de los entornos funcionales de aprendizaje:

• Enfoque en el "saber hacer": Priorizan el desarrollo de habilidades y competencias prácticas por encima de la mera memorización de contenidos. Se busca que los estudiantes puedan aplicar lo aprendido en contextos reales.
• Aprendizaje activo y enfocado a la realidad: Fomentan la participación activa de los estudiantes a través de la experimentación, la resolución de problemas, la colaboración y la creación. Buscan establecer vínculos claros entre el contenido de aprendizaje y las situaciones, problemas o desafíos del mundo real.. 
• Flexibilidad y adaptabilidad: Se adaptan a las necesidades individuales de los estudiantes, permitiendo diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
• Uso de recursos diversos: Incorporan una variedad de recursos y herramientas, incluyendo materiales manipulativos, tecnología, simulaciones, estudios de caso, y la interacción con expertos o la comunidad.
• Evaluación auténtica: La evaluación se centra en la demostración de habilidades y la aplicación del conocimiento en tareas y contextos relevantes.
• Colaboración y comunicación: Promueven la interacción entre estudiantes y con el instructor, fomentando el aprendizaje social y el intercambio de ideas.
• Reflexión: Animan a los estudiantes a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, identificando fortalezas, debilidades y áreas de mejora.

Entornos funcionales de aprendizaje que podemos diseñar y utilizar:

• Aulas taller: Espacios donde se combinan la instrucción teórica con la práctica. Este es especialmente importante en las carreras de ingeniería, ya que el ingeniero aplica sus conocimientos en situaciones reales.
• Laboratorios: Entornos equipados para la experimentación y la aplicación práctica de conceptos, relaciones inter-conceptuales y modelos.
• Simulaciones: Entornos virtuales que recrean situaciones reales para que los estudiantes puedan practicar la toma de decisiones y desarrollar habilidades sin riesgos. Es importante señalar que la simulación debe partir de realidades y no quedarnos en elementos de aplicación teórica.
• Situaciones reales: en todas las carreras universitarias esto es esencial, pero en las carreras de ingeniería es aún más importante. Incorporar prácticas externas que sirvan para unir teoría, habilidades modelizantes y las limitaciones-desafíos, que toda realidad presenta.

En estos entornos podemos aplicar metodologías diversas, por ejemplo:

• Aprendizaje basado en proyectos: Los estudiantes trabajan en proyectos que requieren la aplicación de conocimientos y habilidades de diferentes áreas para resolver un problema o crear un producto.
• Aprendizaje servicio: Los estudiantes participan en actividades de servicio a la comunidad que están directamente relacionadas con el contenido del curso, aplicando lo aprendido en un contexto real y significativo.
• Estudios de caso: Análisis en profundidad de situaciones reales para que los estudiantes desarrollen habilidades de análisis, resolución de problemas y toma de decisiones.
• Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) con actividades prácticas: Plataformas en línea que incluyan guiones interactivos, actividades colaborativas, laboratorios virtuales, o proyectos colaborativos a ir realizando poco a poco. Incluso sería planteable la realización de proyectos colaborativos interdisciplinares entre asignaturas de carreras diferentes o entre universidades diferentes (COIL).
• Entornos personales de aprendizaje: Flipped Classroom es una oportunidad para llevar el aprendizaje a espacios diferentes a los que normalmente utilizamos. Flipped Classroom busca capacitar al estudiante para avanzar en solitario en su carrera profesional. Como es lógico, quizás en los primeros cursos no sea posible aplicar Flipped de forma completa, pero en los dos últimos cursos de grado y en las masters, es muy recomendable.

Ya tenemos dos columnas sobre las que empezar a construir un proceso de enseñanza-aprendizaje más efectivo posible: flujos de aprendizaje y entornos funcionales de aprendizaje. Ahora empezaremos a ver cómo podemos ir llevando todo esto a la realidad.

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La colaboración en la práctica. #Problemas

Retorno a escribir en el blog haciendo una reflexión ligeramente negativa sobre la colaboración. Hay una premisa que tendemos a olvidar. En la frase en enmarca este humilde blog: "Si quieres ir rápido, ve solo. Si quieres llegar lejos, ve acompañado”. En esta frase falta algo. No es tan sencillo como aparece descrito.

Para llegar lejos, no sólo es necesario hacer un camino acompañado. Es necesario tener en común bases, objetivos y capacidad de relacionarnos de forma positiva. A lo mejor el camino se divide según los objetivos de cada persona cambian o están más cerca. Un ejemplo basado en un símil, un grupo de personas parten del sur de Portugal teniendo como destino Europa del Este. Iniciar la marcha es fácil, porque todos viven relativamente cerca. Los preparativos se pueden hacer de forma relativamente común, pero según se acerque el destino es posible que cada persona decida ir a un país o ciudad diferente. Ya pueden aparecer problemas cuando el grupo esté cruzando la mitad de Francia. Los objetivos genéricos pueden acercarnos, pero según se hacen concretos y definidos, pueden diferir mucho.

Pero los problemas pueden aparecer incluso antes de iniciar el viaje. Por ejemplo, cuando hay que decidir el/los medios con los que se van a realizar los trayectos. También cuando se decide si los trayectos serán más o menos largos. En cualquier caso, es posible que sea inviable ir juntos si todos no somos capaces de renunciar a muchas premisas previas. ¿Renunciar es sencillo? No lo es. Sobre todo debido a que los objetivos pueden ser radicalmente incompatibles. Si se trata de viajar por viajar, no hay problema, porque se van tomando las decisiones sobre el terreno.

Si quieres llegar donde quieres, no siempre es fácil ir acompañado. Incluso pueden aparecer problemas ignorancia propia de lo que conlleva ese viaje acompañado. ¿Cómo llevar esto a actividades colaborativas que realicemos en las aulas? Porque es imprescindible mostrar tanto los beneficios de la colaboración, como sus problemas. Es también importante proponer metodologías que ayuden a solventar los problemas que aparezcan. Aquí les cito algunos de ellos, partiendo de los roles que se pueden desarrollar:

Lider: Coordina y orienta  el desarrollo de la actividad . Es el encargado de llevar a cabo la entrega del trabajo final y defenderla. Ante un problema interno, el lider debe:

• Ver en el problema una oportunidad de mejora o avance.
• Estudiar claramente de qué elementos, posiciones o espectativas, procede el problema.
• Determinar y delimitar los objetivos que se ven comprometidos.
• Hablar con cada uno de los miembros del equipo y tomar nota de su postura y propuestas de solución personales.
• Explicar claramente, qué sucede, a los miembros del equipo. No se trata de echar culpas, sino de buscar causas. Se toma como premisa que los problemas surgen de expectativas de mejora aparentemente contrapuestass
• Proponer a todos una serie de compromisos que intenten reunir y hacer viables, las posturas aparentemente enfrentadas. Si una de las posturas debe "perder algo", proponer algo que compense esta pérdida. 

¿Que sucede si no existe posible coexistencia y colaboración? No quedará otra de proponer que se ejecuten dos opciones y que se presenten como lo que son: amplicaciones o mejoras a tener en cuenta.

Relator (Comunicador): Se encarga de la comunicación entre el equipo de trabajo y el tutor (o instancia superior). También puede realizar tareas de motivación para optimizar el trabajo grupal.  Es el responsable de ir tomando nota del todo el proceso. recopila sistematizar y consolidar los aportes que cada miembro realice para la construcción del trabajo colaborativo.Ante un problema interno, el Relator-comunicador debe ayudar al Lider en los puntos anteriores. Es interesante que vaya tomando nota de los aspectos más relevantes de la solución del problema.

Controlador de planificación. Se encarga de vigilar los avances y eficiencia del grupo. Controla el progreso de las actividades conforme al planning pre-establecido. En caso de problemas debe readaptar los tiempos, para que el problema no genere la incapacidad de llevar a cabo lo planeado. Quizás tenga de proponer cambios en la distrubución del trabajo.

Gestor de medios: Es el responsable de conseguir y proponer medios, herramientas y soportes para que se pueda realizar el trabajo colaborativo. Si existen problemas, debe proponer mejoras en el uso, dsitrubución o capacitación necesarias para llevar a cabo el obejetivo del trabajo.

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Aprender desde cualquier lugar y en cualquier momento

Zygmunt Bauman nos habla de la Modernidad Líquida, que da lugar a una sociedad con características peculiares. Es característico de la Modernidad Líquida la rapidez de los suceso que acontecen en nuestro entorno social, las convenciones sociales cambian a gran velocidad,, por lo tanto no existe  ritmo, forma y rumbo constante en nuestro tiempo-espacio cotidiano. Ante esta realidad podemos tomar diversas posturas, desde la reaccionaria que lucha contra lo que no le gusta, hasta quienes encuentras oportunidades en este continuo cambio al que nos vemos sometidos. 

La educación es uno de los ámbitos que más están sufriendo este continuo cambio, ya que los medios y las metodologías innovadoras se agolpan delante de nosotros y de nuestros alumnos, sin que muchas veces sepamos qué hacer con ellas. Personalmente, creo que la postura más eficiente es la de adaptar la formación a un tipo de sociedad en la que es difícil encontrar elementos de solidez. La gran pregunta es ¿Cómo hacerlo? Podemos responder a esta pregunta con otra un poco más larga ¿Podemos utilizar los medios tecnológicos para que la formación se adapte a las necesidades de quien necesita ser formado? La respuesta es un claro SÍ.

¿Cómo adaptar los medios y las metodologías? Básicamente se trata de llevar las herramientas educativas al lugar y el momento en que sean requeridas. A veces será dentro de espacio-tiempos formales, otras en cualquier otra situación. El aprendizaje personal se deberá complementar con aprendizaje colaborativo, de forma que se imbriquen adaptándose al usuario. "Imbrica" es un verbo muy apropiado, ya que nos lleva a pensar en tejidos en los que las fibras se superponen y complementan con el objetivo de crear una superficie que cumpla con los requerimientos que necesitamos.

¿Qué hay que imbricar? Personas (usuarios y facilitadores), medios (tecnológicos o tradicionales), metodologías (adaptadas a las circunstancias donde se requiera el aprendizaje) y evaluación ( de todo tipo y en forma continuada). Por lo tanto:

1.  Hay que capacitar a los usuarios (estudiantes) y a los facilitadores (profesores). No se puede entrar en un modelo formativo abierto e inteligente, sin una profunda capacitación previa.
2. Los medios deben se adaptase a las circunstancias donde se vaya a emplear. Si utilizamos un dispositivo movil para aprender durante un viaje de diez minutos en un transporte público, las actividades que se ofrezcan deben ser las adecuadas. Si se dispone de tiempo suficiente, se pueden plantear actividades más complejas y con mayor grado de colaboración.
3. las metodologías se convierten en herramientas que también se adaptan al perfil de aprendizaje de cada alumno y a las circunstancias en las que se desenvuelve. No es lógico plantear una metodología basada en el Flipped Classroom en un momento en donde el usuario no dispone de tiempo con calidad suficiente para diferenciar en antes y el después de la actividad a realizar.
4. La evaluación también tiene que adaptarse a contexto donde se realiza, ya que no se trata de calificar con una nota final a un alumno. Se trata de mantener al usuario informado de sus progresos/deficiencias y plantear desafíos/actividades que sea capaces de llevar adelante. 

¿Cómo imbricar todo esto? Mediante una estructura que dé soporte efectivo y eficiente a la formación de una comunidad abierta y dinámica. Desde los usuarios, hasta los responsables administrativos más elevados, deben ser capaces de integrarse en con proactividad y resiliencia.

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Problemas del Aprendizaje Colaborativo virtual (2) : Problemas de Coordinación

Trabajar de forma colaborativa siempre es complejo, pero es un poco más complicado si el entorno donde se debe desarrollar el Aprendizaje Colaborativo es fundamentalmente virtual.  Durante la colaboración, los miembros del grupo deben mantener comunicación y coordinar las tareas que deben realizar. Tienen que intercambiar ideas, comentar, hacer preguntas, argumentar y dirigir su esfuerzo para conseguir el resultado final esperado. Este proceso se llama "función de producción de grupos".  Para llegar al objetivo colaborativo final, los miembros del equipo deben realizar multitud de interacciones sociales. Interacciones que no sólo sirven para realizar una tarea, ya que son imprescindibles para mantener el bienestar-cohesión del grupo, poder compartir tareas el espacio social y realizar el apoyo mutuo de los miembros (McGrath, 1991). 

Como la colaboración implica diferentes tipos de actividades grupales, se requiere la coordinación entre los miembros del grupo. Erkens (2004) identificó tres tipos de actividades que afectan la coordinación grupal: 

• (a) Activación de conocimientos y habilidades: esto incluye la comunicación inicial y el intercambio de conocimientos entre los miembros del grupo para definir tareas y brindar apoyo a los miembros. Compartir el conocimiento y la mejora de las habilidades son actividades importantes para el bienestar del grupo. Además, pueden fomentar la colaboración con igual participación y contribución de los miembros del grupo para que cada miembro del grupo tenga la oportunidad de contribuir a la función de producción grupal, participar en la construcción del conocimiento y utilizar sus habilidades durante el proceso de producción (Barron, 2000). 

• (b) Conexión a tierra (referencia compartida): es otra actividad importante que los miembros del grupo deben mantener. Los miembros del grupo deben tener una comprensión común de las tareas y deben asegurarse de que se entienden entre sí. Para lograr la conexión a tierra, se pueden usar las siguientes estrategias: ajuste, atención conjunta, enfoque y verificación. (Janssen et al., 2007) 

• (c) Negociación y llegar a un acuerdo: a pesar del entendimiento común en los procesos de fundamentación y estrategias de intercambio de conocimiento, los miembros del grupo deben negociar el problema y llegar a un acuerdo sobre posibles soluciones y el próximo pasos.

Los problemas de coordinación crecen, según se pierde la conciencia de todo lo que es común en el grupo. Para ello, es muy recomendable que existan espacios virtuales donde se haga referencia a todo lo que se comparte: tareas, procedimientos, temporización, etc. Los guiones de trabajo colaborativo se convierten en algo imprescindible cuando las tareas a realizar con complejas. Guiones (1) (2), que tal como hemos visto, deben ser al mismo tiempo claro y flexibles, además de estar a disposición de todos los componentes del equipo.

Referencias:

• Barron, B. (2000). Achieving coordination in collaborative problem-solving groups. Journal of the Learning Sciences, 9, 403-436.

• Erkens, G. (2004). Dynamics of coordination in collaboration. In J. van der Linden & P. Renshaw (Eds.), Dialogic learning: Shifting perspectives to learning, instruction, and teaching (pp. 191-216). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers

• Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., & Jaspers, J. (2007). Visualization of participation: Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning? Computers & Education, 49, 1037-1065.

• McGrath, J. E. (1991). Time, interaction, and performance (TIP). Small Group Research, 22, 147-174.

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Problemas del Aprendizaje Colaborativo virtual (1) : Déficit de conciencia

No es lo mismo trabajar con un equipo de personas a las que conocemos físicamente que  trabajar con personas con las que nos relacionamos únicamente por medios electrónicos. Cuando se trabaja de forma virtual es muy frecuente que se genere un déficit de información (personal, social, procedimental) sobre los miembros del grupo, sobre lo que está haciendo cada uno, lo que otros saben o desconocen, lo que los miembros del grupo harán a continuación, etc. 

Según (Romero-Salcedo et al., 2004) la conciencia de equipo es un problema de percepción e información. Disponer de toda la información referente al equipo reduce el esfuerzo de los miembros  para coordinarse entre ellos, aumenta su eficiencia comunicativa y deducir los errores inherentes al contexto del trabajo colaborativo (Gutwin & Greenberg, 2004). Además, la información del equipo es importante para visualizar el desempeño conjunto. Los miembros del equipo trabajan en tareas compartidas, por lo que necesitan  controlar si otros miembros están suficientemente implicados y concienciados del trabajo común. Por ejemplo, siempre es necesario saber las asignaciones de trabajo de cada miembro y qué está haciendo cada persona en ese momento. La información del equipo, en cuanto a conciencia conversacional, es importante para que los diálogos y contraste de opiniones, se puedan realizar de forma eficaz, minimizando las disfuncionalidades. Otro tipo importante de información de equipo es lo relacionado con la conciencia social. Se requiere conciencia social para regular los aspectos sociales de la colaboración y mejorar la coordinación del equipo Por ejemplo, es importante conocer quién está disponible para establecer un debate sobre un aspecto determinado del trabajo colaborativo ¿Quién necesita ayuda? ¿Funciona bien la colaboración o se deben hacer cambios? (Kreijns et al, 2004).  Tener conciencia social suficiente puede evitar el "efecto Llanero Solitario" (Salomon & Globerson, 1989) Cuando un miembro del equipo se aísla y decide ser el que haga todo, el equipo puede encontrarse con problemas serios. 

Trabajar en un entorno CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) requiere que los miembros del grupo tengan consciencia de todo lo relacionado con tareas y también suficiente conciencia de los aspectos sociales del equipo al que pertenecen. Durante la colaboración, los miembros del equipo deben participar en diferentes tipos de actividades. Estas actividades están relacionadas con la ejecución de tareas, la regulación o los aspectos de socialización de la colaboración (Janssen, 2008). Todos los miembros del equipo colaborativo necesitan sensibilizarse y responsabilizarse personalmente, para eficazmente gestionar los aspectos sociales de la colaboración. La conciencia de la situación se relaciona con lo que sucede a su alrededor del entorno colaborativo y con una comprensión compartida de la misión y visión de la tarea a realizar (Whitworth et al 2009). 

Referencias:

Bolstad, C. A., Costello, A. M., & Endsley, M. R. (2006). Bad situation awareness design: What went wrong and why. In Proceedings of the 16th World Congress of International Ergonomics Association. Maastricht, The Netherlands.

Gutwin, C., & Greenberg, S. (2004). The importance of awareness for team cognition in distributed collaboration. In E. Salas & S. M. Fiore (Eds.), Team cognition: Understanding the factors that drive processes and performance (pp. 177-201). Washington: APA Press

Kreijns, K., Kirschner, P. A., Jochems, W., & Van Buuren, H. (2004). Measuring perceived quality of social space in distributed learning groups. Computers in Human Behaviour, 20, 607-632.

Romero-Salcedo, M., Osuna-Gómez, C., A., Sheremetov, L., Villa, L., Morales, C., Rocha, L., et al. (2004). Study and analysis of workspace awareness in CDebate: A groupware application for collaborative debates. Interacting with Computers, 16, 657-681.

Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89-99.


Whitworth, B., & de Moor, A. (2009). Handbook of Research on Socio-Technical Design and Social Networking Systems: (2-volumes) (pp. 1-1034). doi:10.4018/978-1-60566-264-0

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Comunicación: APRENDIZAJE COLABORATIVO SEMIPRESENCIAL BASADO EN GUIONES

Comparto la comunicación: Aprendizaje Colaborativo Semipresencial Basado en Guiones, presentada en el congreso de Buenas Prácticas TIC en Educación (Málaga, 2017)

Palabras clave: Enseñanza asistida por ordenador, Aprendizaje en línea, Tecnología educacional, CSCL

Resumen:

Aprender colaborando ya es una realidad educativa dentro de los estudios universitarios. Los equipos de trabajo-aprendizaje son esenciales para que se puedan desarrollar capacidades de innovación, creatividad y optimización con resultados, a veces, espectaculares. Por otra parte, los equipos no tienen que estar reunidos de forma presencial ni desarrollar su trabajo en forma síncrona.

El aprendizaje ubicuo nos permite aprender en cualquier lugar, siempre que tengamos un dispositivo adecuado y conexión a las redes. Actualmente existen herramientas que hacen posible colaborar de forma semipresencial o totalmente virtual. Todo esto nos lleva señalar la necesidad de capacitarnos

para desarrollar proyectos en equipo, potenciados por la tecnología. El objetivo de esta comunicación es compartir las bases, desarrollo e implementación de un diseño instruccional colaborativo basado en temas-proyectos, que serán guiados de forma flexible por medio de guiones y plantillas adecuadas.

Un diseño que lleva varios años de desarrollo y que en este momento, presenta suficiente madurez, como para compartir resultados y ofrecer a la comunidad académica la posibilidad de intercambiar impresiones y contrastarlas con experiencias similares.

Pdf (puede descargarse):

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Aplicaciones para Aprendizaje Colaborativo en la red

Comparto algunas herramientas que pueden ser interesantes de utilizar para aprender de forma colaborativa en la red. Pueden ser utilizadas en entornos presenciales, semipresenciales, virtuales o ubicuos. Espero que les sean de utilidad. Si conocen más herramientas interesante, no duden en compartirlas en los comentarios. Gracias!!!

Nombre	URL	¿Qué ofrece?
Adobe Spark	https://spark.adobe.com/	Creación rápida y efectiva de videos
Google Keep	http://keep.google.com	Creación de notas, que pueden compartirse. Se pueden crear notas que dispongan de una casilla de validación
ReCapp	https://app.letsrecap.com/	Es una herramienta de chat dirigida por preguntas, potenciada por las capacidades de comunicación del video. El video que hace que sea más fácil comenzar discusiones más profundas y más motivadoras con estudiantes y maestros
Formative	http://goformative.com	Herramienta para evaluación formativa. Tiene características de auto clasificación. Los estudiantes pueden dibujar su respuesta a una pregunta y ser vista por todos a medida que dibujan. Se integra con Desmos
Desmos	http://desmos.com	Calculadora gráfica para matemáticas. Dispone de opción de trabajar en modo colaborativo, lo que la hace especialmente interesante
SmartyPins	https://smartypins.withgoogle.com/	It's by Google and helps students learn about maps!
Flipgrid	http://www.flipgrid.com	Permite a los estudiantes articular sus pensamientos y compartirlos. Brinda a los instructores una manera sencilla de estar al tanto de lo que sucede en cada grupo de trabajo. Es mus sencilla de utilizar
Storyboard That	http://www.storyboardthat.com/	Comunicación y creatividad. Mediante esta herramienta se pueden crear storyboards visuales (tiras cómicas) para demostrar el aprendizaje. Se integra con Google Classroom.
Socrative	http://socrative.com	Una gran forma de hacer preguntas sobre la marcha. Tiene la opción de votar sobre las respuestas obtenidas. Puede ser mucho más estimulante que Kahoot.
Quizizz	https://quizizz.com/	Crear tests gamificados con retroalimentación instantánea. Usa imágenes para recompensas.

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Aprendizaje Colaborativo y PLN

¿Qué es una PLN? Son las siglas de Personal Learning Network, red de aprendizaje Personal. Podemos entender una PLN desde diversos puntos de vista, pero en todos ellos encontraremos aspectos comunes:

1. Dimensión social del aprendizaje. Juntos aprendemos y aprendemos de forma más rápida y profunda.
2. Dimensión humana. El ser humano vive en comunidad y todos sus actos tienen una dimensión comunitaria. Cuando aprendemos juntos, estamos creando sinergias y fomentando la creatividad.

Podemos definir PLN como:  

"Una red de conexiones de confianza con la que un individuo interactúa (y aprende de) sobre una base regular." - Jane Hart. 

"Una red informal de personas a través de las cuales el aprendiz accede a la información y contrasta y evalúa los conocimientos que es capaz de construir de forma autónoma"

"Un enfoque del aprendizaje" - Jordi Adell

"Un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender" - Linda Castañeda y Jordi Adell 

Hay muchas definiciones más, pero en estas cuatro encontramos las dos dimensiones antes señaladas y otras dimensiones más o menos paralelas a ellas. Se habla de herramientas y sin duda las redes se establecen mediante herramientas comunicativas. Herramientas que pueden ser físicas o virtuales.

¿Que hace una PNL? Para generalizar, una PLN recolecta, recopila, comunica, crea y también comparte conocimientos y experiencias con un grupo de personas que están conectadas en un espacio social, previamente definido y aceptado por todos ellos. Puede desarrollarse de forma presencial o no presencial, formal o informal, síncrona o asíncrona. Podemos hablar de la ubicuidad como el horizonte espacial donde las PLN se desarrollan actualmente. Una PLN empieza a existir cuando dos o más personas interaccionan con el objetivo de aprender juntos.

¿Tiene que ver todo esto con el Aprendizaje Colaborativo? Evidentemente que lo tiene.

• Hablar de PLN es hablar de la estructura social que soporta el Aprendizaje Colaborativo. Personas y relaciones entre ellas
• Hablar de los medios empleados, es hablar de herramientas que se han elegido para comunicarse. También es necesario tener en cuenta los protocolos que permiten que el intercambio de información sea fiable y eficiente. 
• Hablar del espacio [entorno] de aprendizaje en red es hablar de los límites de tiempo, capacidad de intercambio de datos y forma de acceso, que están disponibles para todos los componentes de la red de aprendizaje.

A partir de la red (personas), medios (herramientas/protocolos), espacio (estructura de acceso a la red), podemos empezar a aprender juntos, siempre que existan dos elementos fundamentales:

1. Objetivos comunes
2. Compromiso común

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Problemas en el Aprendizaje OnLine

En el contexto actual de la sociedad del conocimiento, los entornos de aprendizaje interactivos (LMS) han proporcionado una gran mejora en el desarrollo del aprendizaje, tanto es forma virtual como semipresencial, como puramente presencial. Tras muchos estudios reales, se ha concluido que el análisis de interacción es una cuestión clave para  el aprendizaje colaborativo. El modelo o modelos de interacción son los que aseguran el pleno apoyo a la actividad de aprendizaje, específicamente para proporcionar capacidades de evaluación basadas en la información que provienen de la captura de las acciones de los participantes (Dillenbourg, 1999).

Los modelos de interacción pueden ser similares a los empleados en entornos presenciales o sustancialmente diferentes, por lo que es necesario no perder de vista la necesidad de evaluar las dinámicas de Aprendizaje Colaborativo. Mediante el Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora (CSCL)  los estudiantes se introducen en entornos sociales visuales para discutir y colaborar; además, se les anima a reflexionar sobre las contribuciones de otros de una manera que pueda facilitar la construcción del conocimiento colaborativo (Jonassen, 1994; Huang, 2002). Por otra parte, CSCL se ocupa de cuestiones que abarcan la colaboración, los procesos de aprendizaje y el uso de la comunicación mediada por ordenador (CMC). Sin embargo, los entornos CSCL buscan apoyar y potenciar la colaboración del estudiante y el trabajo del equipo, para realzar su proceso de aprendizaje.

Dentro de los entornos virtuales o semipresenciales, la interacción se ve sometida a tres problemas. Janssen et. alt. (2007) muestra estos tres problemas y discute cómo abordarlos de la mejor forma posible. Estos son los tres problemas brevemente comentados:

1. Falta de conciencia: la conciencia concierne a la información útil que los miembros del grupo necesitan sobre lo que otros están haciendo, lo que otros saben sobre la tarea actual, lo que los miembros del grupo harán a continuación. Dentro de la falta de conciencia nos encontramos con la necesidad de crear una identidad virtual. Una identidad, que aunque sea virtual, debe ser tan real como la identidad que nos permite tener conciencia se nosotros mismos y que los demás nos reconozcan y recuerden
2. Problemas de coordinación: La CSCL es una tarea difícil para los estudiantes, ya que están obligados a realizar una variedad de actividades de grupo mientras trabajan en una tarea de aprendizaje colaborativo. La coordinación en entornos virtuales o Blended, es compleja. El factor tiempo genera gran cantidad de circunstancias que necesitan ser previstas, a fin de generar soluciones que palíen estos problemas.
3. Problemas de comunicación: la investigación en CSCL ha demostrado que los problemas de comunicación se refieren principalmente a los propios medios de comunicación. La interacción virtual o semipresencial requiere modelo de acción y realimentación adaptados al entorno virtual y los efectos reales que se busca producir.

Referencias:

• Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., & Jaspers, J. (2007). Visualization of participation: Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning? Computers & Education, 49, 1037-1065.
• Dillenbourg, P., & Traum, D. (1999). Does a shared screen make a shared solution. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL '99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 127-135). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

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Aprendizaje Colaborativo y Creatividad

La creatividad es una característica de gran valor en el ser humano. Es la capacidad de encontrar mejores soluciones a los problemas de siempre y a los que se plantean por primera vez. A veces se confunde la creatividad con la improvisación. Hace tiempo leí de una cantante pop que intentaba siempre hacer, decir, vestir o mostrar algo inesperado. El problema de basar la creatividad en una apariencia diferente, es que podemos encontrarnos con algo que no solucione realmente lo que se desea abordar.

Los entornos de aprendizaje colaborativo son espacios en los que la creatividad se desarrolla de forma especialmente dinámica. Cada componente del equipo puede pensar, proponer, probar o valorar soluciones y mejorarlas, adaptarlas y validarlas para que realmente resuelvan el problema. La creatividad colaborativa es un proceso que necesita de desinhibición y goce por investigar en compañía de otros. Una propuesta disparatada puede ser la semilla de la idea genial que nadie esperaba. Una broma puede hacernos reír y dar una pista para mejorar lo que ya existe. Igual que es imposible que una planta crezca sin una semilla, la creatividad no se desarrolla sin ideas lanzadas al entorno.

Existe una técnica de creatividad que se llama los seis sombreros para pensar. Cada componente de equipo asume un papel que debe representar para aportar lo que el sombrero representa. Los roles pueden cambiar durante el proceso creativo e incluso se puede determinar que uno de los sombreros no debe de participar en un momento determinado. Lo cierto es que esta técnica evidencia que la diversidad de puntos de vista conlleva semillas creativas más potentes. Colaborando se crea y se optimiza el sentido creativo, de una forma más eficiente y amena.

Como docente, he intentado varias veces generar dinámicas creativas basadas en los seis sombreros y siempre me he encontrado con el mismo problema: la vergüenza ajena. Nos cuesta representar un papel y saber reírnos de ideas que no lleva a ningún sitio. Romper el hielo comunicativo puede necesita de mucho tiempo, pero podemos entrenarnos para que cada vez sea menos. Creo que eso debería hacernos pensar en la razón por la que se estrellan algunos equipos colaborativos. Quizás lo que nos resulte más fácil sea dejar que se estrelle todo y desentendernos del reto que tenemos delante. Hay mucho que reflexionar sobre el tema.

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Guiones para actividades colaborativas

La estructuración del proceso de aprendizaje colaborativo es relevante, ya que la colaboración libre no necesariamente produce aprendizaje. Además, la colaboración sin guía entre los miembros del equipo puede conducir a un aprendizaje contradictorio que puede llegar a ser perjudicial. Como se indica (Laurillard, 2008), “nunca antes ha habido un claro vínculo entre las necesidades , requerimientos de la educación, y tecnología empleada para alcanzarlos”. Esto también es cierto respecto a la dificultad implícita del modelado de procesos de aprendizaje colaborativo y en la definición y los grupos o los flujos de actividades de colaboración estructuración.

Para superar esta dificultad, la comunidad científica ha desarrollado recientemente y sostenido la validez de nuevos enfoques teóricos relacionados con los guiones de CSCL (Griffiths et al., 2005). Los scripts CSCL son escenarios didácticos que especifican una secuencia de fases colaborativas a través de instrucciones complejas. Los guiones de CSCL son "secuencias de instrucción" que organizan las actividades de aprendizaje en fases. Cada fase se define por elementos específicos: la actividad (o actividades) que los alumnos tienen que realizar, la composición del grupo, la asignación de roles (a los estudiantes dentro del grupo), los modos de interacción y la sincronización de fases. Estos guiones son fundamentales para guiar la colaboración.

Los entornos CSCL deben incluir herramientas que apoyen actividades de colaboración y faciliten la preparación del script CSCL. Cuando los instructores motivan a los estudiantes utilizando el aprendizaje colaborativo, suelen dar instrucciones globales como "hacer esta tarea por grupo de 3". Estas instrucciones se deben completar con objetivos implícitos respecto a la forma en que los estudiantes deben trabajar juntos. La forma en que el instructor define el trabajo colaborativo fortalece este motivación implícita de los estudiantes. Un script de colaboración es un guión didáctico detallado y explícito que define claramente las acciones y actividades el profesor y del grupo de estudiantes, con respecto a su modo de colaboración. La mayoría de los scripts son una secuencia lineal de fases, pero se podrían incluir factores condicionales y secuencias alternativas. Cada fase especifica la tarea que los alumnos deben realizar, la composición del grupo, la distribución de la tarea dentro y entre los grupos, el modo de interacción y el momento de la fase (Dillenbourg, 2004).

Los guiones de CSCL facilitan el aprendizaje guiando la colaboración de los compañeros y comprometiendo a todos los participantes en las actividades que activan la sus procesos cognitivos y metacognitivos. Los scripts deben ser diseñados a través de una aplicación visual capaz de formalizar las actividades de aprendizaje mediante flujos de trabajo colaborativos. Esta herramienta tiene que respetar varios requisitos de diseño educativo que se han identificado en la literatura CSCL: composición del grupo, distribución de roles y recursos, coordinación y flexibilidad. Cada requisito implica un desafío diferente.

Las plantillas pueden aplicarse al diseño instruccional en dos niveles: para materiales de aprendizaje y producción multimedia, es decir, para definir patrones para sistemas de gestión del aprendizaje (Avgeriou et al., 2003) y para definir actividades de aprendizaje específicas (Bergin, 2003). 

El desarrollo y la gestión de actividades colaborativas como parte de un proceso de aprendizaje formal requiere un modelo conceptual que describa estrategias y métodos organizativos y, por otro lado, que ayude a definir los procesos de comunicación, la descripción de los grupos , la selección de herramientas para la interacción.

El enfoque que proponemos se basa en la definición de un modelo didáctico colaborativo capaz de describir experiencias de aprendizaje colaborativo como flujos de trabajo que involucran usuarios, contenido y servicios de colaboración dentro del entorno virtual de aprendizaje elegido. Lo primero que hay que hacer es definir los Objetivos de Aprendizaje de los conceptos de ontología disponibles. Luego, es necesario definir, a un nivel superior, las estrategias colaborativas específicas a aplicar. Una estrategia colaborativa corresponde a un macro-script CSCL y se ve como una configuración de parámetros de aprendizaje: tipo de aprendizaje, orientación, tipos de contenido del curso, objetivos educativa, enfoque del aprendizaje y las interacciones.

Una vez que los parámetros son claros, la estrategia colaborativa se puede representar a un nivel inferior, a través de un flujo de trabajo de actividades didácticas que se ejecutará correspondiente a un micro-script CSCL. Este flujo de trabajo es el Modelo Didáctico Colaborativo, que permite:

• diseñar experiencias estructuradas, de acuerdo con los principios conocidos por la comunidad científica como de alto impacto en la actividad de la clase de aprendizaje;
• asociar contenidos, así como servicios colaborativos y Web 2.0 a cada actividad para potenciar el modelo y definir, en forma de paquete didáctico, el producto cognitivo final de la actividad grupal;
• reutilizar dicho producto en diferentes contextos didácticos como componente de aprendizaje colaborativo.

Después de haber definido el Modelo Didáctico Colaborativo, estableciendo todas las actividades y recursos y servicios relacionados, es posible que el profesor asocie a alumnos específicos para ejecutar la actividad de clase. El modelo puede ser ejecutado directamente o guardado como una plantilla pedagógica que puede ser revisada y reutilizada en otros contextos de aprendizaje. El uso de plantillas pedagógicas es una técnica ampliamente aceptada entre los profesionales cuando necesitan estructurar las actividades de aprendizaje (Dillenbourg, 2002). Pueden ser vistos como una manera de recolectar "mejores prácticas" en el diseño instruccional.

Parámetros de aprendizaje a considerar:

1. Tipo de aprendizaje Contenido y soporte; Envolver alrededor; Integrado; Exploración individual; Aprendizaje en Red / Aprendizaje Informal
2. Tipo de contenido del curso Hechos; Conceptos; Procedimientos
3. Objetivo educativo Almacenamiento de información; Comprensión de relaciones; Aplicación de habilidades sencillas; Aplicación de Habilidades Generales; Interdisciplinario
4. Orientación Contenido y Personalización; Interacción y Colaboración; Cooperación y trabajo de proyectos
5. Dominio Cognitivo de Enfoque de Aprendizaje; Tema; Problema; Interdisciplinario
6. Interacciones Individuales / Grupo; Humanos / sistémicos

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Aprendizaje colaborativo y social en contextos formales, informales e intencionales

La dimensión colaborativa del aprendizaje es uno de los elementos más importantes a tener en cuenta para dar soporte de aprendizaje virtual (Wilson et al., 2006). Pero aunque esta afirmación está aceptada de forma general el aprendizaje colaborativo virtual no es una panacea exenta de problemas y retos. Es difícil integrar la colaboración virtual dentro de contextos formales y a menudo se aborda de forma experimental (Capuano et al., 2010). Por otra parte, el aprendizaje colaborativo puede ser empleado y de hecho se emplea dentro de contextos informales con frecuencia.

El aprendizaje formal se realiza dentro de lo que denominamos formación reglada. Es un proceso que conlleva una intención deliberada externa al participante, es sistemática y se realiza dentro de un ámbito regulado denominado currículo oficial. 

¿Qué entendemos por aprendizaje "informal"? ¿Esta 'informalidad' se refiere a cómo aprendemos, dónde aprendemos, qué aprendemos, o está más relacionada entre la actividad y lo que se valora como conocimiento hoy en día? ¿El aprendizaje informal significa simplemente aprender qué sucede de una manera diferente a la que se ofrece dentro de las escuelas, en un lugar diferente, en cosas diferentes, o se refiere a algo que se aprende  y que no es actualmente valorado por nuestro sistema educativo? El término "aprendizaje informal" se emplea de manera bastante vaga para describir todo lo nombrado anteriormente y otro puntos de vista alternativos. Algunas personas lo usan para describir la ubicación del aprendizaje, otros recurren para describir los propósitos del aprendizaje, sugiriendo que todo aprendizaje que es parte de la actividad de ocio, en lugar de ser una cuestión de objetivos de evaluación (Sefton-Green, 2004).

El aprendizaje informal difiere del aprendizaje formal en el sentido de que se produce como el efecto secundario de las actividades y observaciones que no se han aprendido como su objetivo. Aprendemos de nuestras experiencias: realizando acciones y haciendo observaciones. Estas acciones y observaciones casi nunca están dirigidas directamente al aprendizaje; Están destinados principalmente a hacer frente a situaciones reales. El aprendizaje informal y experiencial ocurre desapercibido y no requiere un esfuerzo o atención especial

El Aprendizaje Intencional aparece cuando una persona se propone aprender algo específico. Por ejemplo cuando se buscan videos o blogs con consejos sobre cómo resolver un problema determinado. Por ejemplo para aprender a hacer una receta de cocina, clavar un clavo en la pared o programar un determinado app para el teléfono inteligente. La clave del Aprendizaje Intencional es que no es accidental o guiado desde fuera de la propia persona. Está impulsado por una meta o necesidad que se tiene y cuya solución es el objetivo.

En cualquiera de estos contextos se dan configuraciones educativas específicas. Configuraciones que consisten en una distribución de roles (principales, secundarios o complementarios), objetivos didácticos explícitos a alcanzar, niveles de rendimiento, así como modelos didácticos sobre los que se desarrollan. Los modelos didácticos, en particular, determinan el diseño, la planificación, la ejecución y la evaluación de las actividades de aprendizaje. En este contexto, cualquier tipo de dinámica de Aprendizaje Colaborativo debería estar sostenida por un modelo bien estructurado sobre el que desarrollarse: objetivos precisos y predefinidos relacionados con actividades de aprendizaje específicas. Es importante fijar claramente los objetivos de la dinámica colaborativa y cómo se llevaran a cabo estas experiencias en contextos de aprendizaje formal. El objetivo que deberíamos de tener es reducir la dificultad que implica modelar procesos de aprendizaje colaborativo, definir-estructurar grupos de personas que los lleven a cabo  y los flujos de actividades colaborativas que se van a realizar. Es necesario facilitar el diseño de actividades de aprendizaje desde el grano fino colocando la enseñanza y el aprendizaje en el centro del proceso de diseño. El proceso de diseño propuesto no se inicia desde cero, sino que se basa en el uso e integración de plantillas pedagógicas, patrones utilizados para capturar y comunicar problemas y oportunidades recurrentes de diseño de aprendizaje (Goodyear, 2005).

Particularmente, en un contexto de aprendizaje formal, un proceso de colaboración eficiente debe tener un modelo bien estructurado. Un modelo con reglas y objetivos predefinidos relacionados con actividades de aprendizaje específicas. Es evidente que el uso de herramientas en CSCLmo genera por sí mismo la colaboración espontánea ni tampoco lleva necesariamente a los estudiantes a fomentar el diálogo interno en grupo, el intercambio de conocimientos y la argumentación (Wilson et al., 2006). Por eso no basta con objetos de aprendizaje colaborativo. Es necesario diseñar dinámicas compuestas por flujos, funciones, roles y puntos de evaluación del proceso colaborativo. Además, es fundamental que los participantes inicien las dinámicas colaborativas motivados y conscientes de lo que tienen que afrontar unidos.

La estructuración del proceso de aprendizaje colaborativo es relevante, ya que la colaboración libre no necesariamente produce aprendizaje. Además, la colaboración sin guía entre los miembros del equipo puede conducir a un aprendizaje perjudicial. Como se dijo en (Laurillard, 2008), "nunca antes hubo un vínculo tan claro entre las necesidades y requerimientos de la educación, y la capacidad de la tecnología para satisfacerlas". Esto también es cierto con respecto a la dificultad que implica modelar procesos de aprendizaje colaborativo y definir y estructurar grupos o flujos de actividades colaborativas.

Con el fin de superar esta dificultad, la comunidad científica ha desarrollado y sostenido recientemente la validez de nuevos enfoques teóricos relacionados con los guiones de CSCL (Griffiths et al., 2005). Los scripts CSCL (o colaboración) son escenarios didácticos que especifican una secuencia de fases colaborativas a través de instrucciones complejas. Diferentes autores definen los guiones de CSCL como "secuencias de instrucción" que organizan las actividades de aprendizaje en fases. Cada fase se define por elementos específicos: la actividad (o actividades) que los alumnos deben realizar, la composición del grupo, la asignación de funciones (a los alumnos dentro del grupo), los modos de interacción y el momento de la fase. Estos guiones son fundamentales para guiar la colaboración.

Citas bibliográficas:

Capuano N, Miranda S, Pierri A, Mangione G, and Ritrovato P. (2010) “Design and Execution of Dynamic Collaborative Learning Experiences.” In ICONS, 2010.

Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern language and design practice. Australasian Journal of Education Technology, 21(1), 82–101.

Griffiths, D., Blat, J., García, R., Vogten, H., & Kwong, K.-L. (2005).Learning Design tools. In Koper, R. & Tattersall, C. (Eds.), Learning Design, a Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Heidelberg: Springer, 109-135.

Laurillard, D. (2008). The pedagogical challenges to collaborative technologies. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(1) 5-20.

Sefton-Green, J. (2004), Literature review in informal learning with technology outside school, Nesta Futurelab series

Wilson S, Liber O, Johnson M, Beauvoir P, Sharples P, Milligan C (2006). Personal learning environments challenging the dominant design of educational systems. Proceedings of the ECTEL Workshops 2006, (1-4 October 2006). Heraklion, Crete.

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