Innovación docente y Aprendizaje Colaborativo

Antes de nada vamos a aclarar algunos términos ¿Que es innovar? Innovar es cambiar, mejorar, adaptar, optimizar "algo" que ya existía, con un objetivo claro. Por ejemplo, si tenemos una máquina que produce botellas de plástico, se puede buscar un mejor rendimiento, realizando cambios en el conducto que introduce la materia prima. Estudiamos qué características debe de tener esa entrada de materiales, mediante un proceso que busca la innovación. La máquina es la misma, la función es la misma, pero proponemos un cambio que genera una mejora de rendimiento: hemos innovado.

La innovación se suele confundir con la renovación. Renovar es cambio de un elemento completo por otro, con un objetivo concreto. Siguiendo el mismo ejemplo, si cambiamos una máquina de producción de botellas, por otra que cumple lo que hemos establecido, hemos renovado la máquina.

¿Cómo aplicar esto al proceso de Enseñanza Aprendizaje? La innovación docente no busca un cambio sin más de algo que no parece funcionar bien, por otra cosa que esperamos que funcione mejor. La innovación requiere de:

• Análisis del sistema para localizar cómo funciona y qué podemos intentar mejorar/optimizar/adaptar, para conseguir mejores resultados de aprendizaje.
• A partir del análisis, se `hacen propuestas de desarrollo de cambio
• Se realiza el diseño de aquellos elementos que vamos a modificar, adaptar, optimizar...
• Se implementa el cambio
• Se evalúa todo el proceso y los resultados
• Se difunde todo lo realizado, de forma que se útil para todas las personas interesadas

La innovación parte de una profunda reflexión, que debe de estar libre de prejuicios y premisas iniciales. El proceso de análisis puede encontrar límites o resistencias imposibles de superar, pero estos límites no deben ser premisas previos al análisis.

¿La introducción de herramientas y métodos de Aprendizaje Colaborativo es innovación? Si no cambian las condiciones y objetivos, se puede afirmar que es innovación. Toda adaptación del proceso de diseño instruccional del proceso de Enseñanza-Aprendizaje es requiere un proceso de innovación por parte del docente o grupo de docentes implicados. También puede estar implicada la dirección de la institución, ya que hay aspectos que tienen que ver directamente con la forma en que se gestionan los recursos humanos y materiales.

Seguramente muchos docentes sientan un inmenso vértigo en este momento. ¿Cómo introducir cambios que en apariencia son tan radicales? Hay que dejar claro que los cambios no tienen (y a veces no deben) ser radicales. Este planteamiento de cambio radical es un proceso de renovación, no de innovación. Por lo tanto se trata de ir mejorando el proceso de Enseñanza-Aprendizaje por medio de cambios bien delimitados y poco a poco. En los procesos humanos, todo cambio radical genera desorientación, malestar y disfuncionalidades, por lo que es necesario ser consciente de que estamos dentro de un proceso de innovación que busca justamente lo contrario: que el aprendizaje mejore en todos sus aspectos.

¿Algún ejemplo? Pensemos en una clase típica de secundaria y de una asignatura que en principio puede parecer poco adecuada para introducir innovaciones tecnológicas: lengua española. Hay alumnos más capacitados/motivados, que rinden bien. También hay otros para los que la asignatura es una tortura. ¿Qué podemos plantear?

• Antes de nada: analizar qué factores producen este rechazo por parte de los alumnos
• Analizar qué posibilidades existen para personalizar/adaptar la docencia: recursos, métodos, etc
• Desarrollar una serie de propuestas que generen una motivación positiva en los alumnos menos motivados.
• Desarrollar una propuesta de actividades que impliquen participación colaborativa con grupos de alumnos adecuados
• Diseñar los recursos y dinámicas
• Ponerlas en uso de forma gradual y explicando bien todo lo que sea necesario. Se busca que los alumnos no se sientan desconcertados en ningún momento.
• Evaluar a corto y medio plazo, los resultados obtenidos
• Difundir la experiencia y recabar opiniones de otros docentes. 

Para que este proceso pueda acometerse de forma eficiente y eficaz, es necesario que los docentes dispongan de una serie de competencias digitales y además, cuenten con un equipo de apoyo para producir los recursos y dinámicas. Por todo ello, es muy necesario interconectar a los docentes. Crear redes de apoyo y difusión de las iniciativas. 

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Proyectos. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Tomando como punto de partida la entrada: "Ingeniería, Creatividad y Colaboración, es posible proponer una actividad llamada "proyectos", especialmente diseñada para estudiantes de ingeniería, pero que puede ser utilizada dentro de otros ámbitos sin demasiados cambios.

Considerando el trabajo colaborativo como pieza fundamental de la ingeniería actual y el esquema ADDIE se podrían reformular los pasos propuestos por Torres Soler, de la siguiente forma:

1. Creación de un grupo de personas que analicen todos los factores y necesidades que existen para llevar a cabo un proyecto. Este grupo de análisis puede ser coincidente con el grupo que posteriormente lo desarrollará, pero puede diferente si el propio grupo lo estima conveniente.
2. Análisis y documentación inicial del proyecto. Búsqueda de información, normas aplicables, asesoramiento externo y apoyos necesarios. En esta fase de determinará qué conocimientos, medios, técnicas y recursos se estiman necesarios para el desarrollo del proyecto. También se elaborará un diagrama de tiempos (cronograma, planificación, Gannt, etc). Se determinara, así mismo, los grupos de trabajo que diseñará, desarrollará, implementará y evaluará el proyecto.
3. Diseño del proyecto. 
4. Desarrollo y documentación del proyecto.
5. Evaluación del proyecto. Se puede plantear una fase de autoevaluación, seguida de una de evaluación externa al grupo. Se determinará de forma previa cómo se realizará esta evaluación, de forma que todos los implicados tengan a su disposición esta información de forma clara y sencilla. 

Las diferentes fases deberían realizarse en un espacios virtuales independientes, para que fuese más sencillo valorar: nivel de colaboración personal, nivel de colaboración colectiva, consecución de objetivos, problemas, proceso desarrollado (temporización real y logros obtenidos en cada fase), documentación elaborada, autoevaluación personal y colectiva.

Además, es interesante hacer posible que cada alumno sea consciente de en qué fase está, sus responsabilidad personal y el tiempo del que dispone. Para ello se puede desarrollar un sistema en el que cada estudiante genera notificaciones públicas del desarrollo de su trabajo.

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Ingeniería, Creatividad y Colaboración

En ingeniería, la creatividad está directamente ligada a la vocación y la profesión a desarrollar.

La creatividad se suele ver desde el prisma de una característica innata de la persona. Esto es cierto hasta cierto punto, porque nuestras capacidades humanas pueden ser desarrollada y mejoradas por medio del aprendizaje y la práctica diaria. Mozart fue un niño prodigio capaz de componer obras desde su infancia. Mientras que Wagner tuvo que perfeccionar sus dotes naturales con mucho esfuerzo hasta ser capaz de componer su primer obra con 20 años. 

Los ingenieros tenemos una vocación clara: de satisfacer las necesidades de la sociedad mediante elementos tecnológicos. Para ello es imprescindible innovar. Innovar es conseguir una mejora desde un estado previo. La innovación necesita de la creatividad para proponer y aplicar nuevas opciones.

Según Torres Soler (2006), los ingenieros deben de tener la capacidad de llegar a lo verdadero complementándolo con lo bello, la estética. Además, deben desarrollar intelectualmente la inventiva, los procesos creativos, capacidades intuitivas, argumentaciones y de formulaciones matemáticas. 

El desarrollo de la creatividad  no es sólo un obligación personal del estudiante de ingeniería. Durante el desarrollo curricular debe estar rodeado de un clima que permita y favorezca su desarrollo. Siguiendo lo indicado por Torres Soler, para que esto sea posible, la laborar de docente universitario es esencial  Es posible concretar esta responsabilidad docente en tres dimensiones didácticas:

1. Individualización de la evaluación en función de la personalización de los objetivos de aprendizaje; 

2. Autoevaluación, como herramienta de toma de conciencia de la responsabilidad que cada futuro ingeniero. 

3. Carácter natural y creativo del sistema de evaluación, que valora el aprendizaje/desarrollo de las competencias del futuro ingeniero 

Para Torres Soler, la mejor herramienta para desarrollar estas tres dimensiones es la enseñanza basada en proyectos. Proyectos que den pie a que los estudiantes tomen conciencia de la importancia de los conocimientos, técnicas, relaciones humanas y creatividad. ¿Qué pasos podemos considerar a la hora de proponer proyectos didácticos en Ingeniería?

1. Elección y definición del proyecto.
2. Revisión y consolidación de ideas sobre el tema elegido, objetivos, cronograma de desarrollo (diagramas de Gannt), recursos/capacidades disponibles ( propios y ajenos)
3. Búsqueda y recopilación de información.
4. Desarrollo de un prototipo acompañado de una exposición y un informe escrito. todo esto, con el fin de desarrollar/mejorar las capacidades personales 

A lo indicado por Torres Soler, añadiría que el trabajo colaborativo. Es necesario considerar la organización/gestión de un grupo colaborativo que respalde y dé consistencia al proyecto. La ingeniería actual no es una labor personal de un ingeniero, aislado del mundo y capacitado en todo lo necesario para el desarrollo de un proyecto. Los proyectos actuales son, en su mayor parte, multidisciplinares dentro y fuera de la ingeniería. Cada vez es más corriente encontrar equipos de trabajo en que colaboran ingenieros de diversa especialización con otros profesionales como médicos, biólogos, sociólogos, etc. 

Por otra parte, es interesante introducir un esquema normado de desarrollo de proyectos. En concreto propongo un esquema del tipo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación). Mediante este esquema es posible desarrollar proyectos de forma mucho más eficiente y ser capaces de abordar disfuncionalidades con garantías.

En este mismo blog está disponible una actividad colaborativa que responde al esquema de proyecto colaborativo, a fin de hacer más sencilla su aplicación real.

Citas:
Torres Soler, L. C. Ingeniería y Creatividad. 2006. Universidad Nacional de Colombia. Colombia

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Cuestiones recíprocas guiadas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Esta actividad requiere una buena planificación y estructuración, a fin de conseguir sacar de ella todo lo que se puede obtener. Pasamos a reseñar las diferentes fases de su realización:

Fase previa: El instructor da una mini-conferencia (10-15m) sobre un tema determinado, pero aplicado a un contexto diferente al que se utilizará para el trabajo posterior.

Material adicional: Si es necesario, se pondrá a disposición de los alumnos material complementario sobre el tema que se ha tratado. 

Fase inicial: Para iniciar el trabajo se proporciona una lista de preguntas abiertas. Estas preguntas se plantean en un contexto diferente del expresado en la mini conferencia previa. El enfoque de las preguntas es propiciar que los alumnos realicen un trabajo de síntesis, comparación, contraste y extrapolación de lo expuesto, pero dentro de un nuevo contexto.

Los estudiantes no tienen que ser capaces de responder a las preguntas que plantean, ya que no se buscan respuestas directas, sino la contextualización de los expuesto. Con este tipo de actividad ese motiva a los estudiantes a pensar en las ideas relevantes y su relación con las condiciones que el nuevo contexto les ofrece, siempre dentro del área de conocimiento en el que se desarrolla la clase. 

Ejemplos de preguntas iniciales :

• ¿Cuál es la idea principal de ...? 
• Si sucede Y ¿En qué cambia el planteamiento de…? 
• ¿Cómo afecta el factor X en ...? 
• Ofrezca un ejemplo similar al expuesto en  ... 
• Explique: ¿por qué…? 
• Explique ¿cómo…? 
• Explique ¿cuándo…? 
• ¿Cómo se relaciona esto con ...? 
• ¿Qué conclusiones puede sacar de ...? 
• ¿Qué diferencias encuentra entre X  e Y ...? 
• ¿Qué similitudes encuentra entre Z y Q?
• ¿Cómo afectaría la siguiente restricción ... a ...? 
• ¿Haga un análisis tipo DAFO de ...? 

Trabajo personal: Cada alumno buscará qué debe de conocer para responder a las preguntas, pero sin llegar a responderlas. Deberá elaborar un documento en donde se indiquen estas necesidades.

Trabajo en Grupo 1: Los documentos se pondrán a disposición del grupo(s) para que sean ordenado y revisado para que no exista duplicidad de en las necesidades.

Trabajo en Grupo 2: Este mismo grupo de estudiantes u otro alternativo, deberá elaborar un dossier con los contenidos que se indican en las necesidades planteadas y sin responder a las preguntas iniciales, estimar si con este material se puede responder a las preguntas ofrecidas por el instructor.

En el caso de disponer de varios equipos de trabajo, se pueden realizar las siguientes fases adicionales:

Fase de defensa: Cada grupo elaborará una defensa/dossier de sus propuestas.

Fase de contraste y evaluación: Cada grupo valorará las propuestas de otro grupo y propondrá mejoras que estime interesantes. 

Como en las propuestas de actividades colaborativas vistas anteriormente, es imprescindible que se conozca de antemano que forma de valoración se utilizará y cómo se aplicará. Si cualquier grupo cree que no ha sido valorado convenientemente, se puede solicitar que la valoración sea revisada por el instructor o la instancia que se haya determinado para realizarse. La temporización de cada actividad debe quedar perfectamente definida de antemano.

Para la realización de esta actividad en formato virtual, es necesario disponer de un repositorio donde esté disponible toda la información necesaria y foros de discusión para los equipos de trabajo. 

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Solución de problemas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Antes de nada deberíamos definir qué es un problema: 

"es una cuestión o punto que permite ser discutido y que requiere de una solución final." 

Mediante la resolución de problemas en grupo colaborativo, es posible desarrollar capacidades tanto personales como colectivas. Mediante la resolución de problemas es posible que el estudiante sea consciente del grado de comprensión de cada uno de los puntos que debe aplicar. En el problema es fundamental definir: 

1. Punto de partida 
2. Condicionamientos
3. Metodología resolutiva a emplear
4. Objetivo final 
5. Incertidumbres. 

Hay problemas abiertos, en los que no se conoce totalmente el punto de partida y los condicionamientos, por lo que permiten una variabilidad mayor en las soluciones. En esta caso, es necesario establecer previamente las consideraciones que el grupo va a seguir para alcanzar el objetivo. No hay un protocolo general para resolver todos los problemas, pero hay algunos pasos generales que son aplicables en muchas situaciones.

La resolución de problemas, como actividad colaborativa, puede plantearse de diversas formas. Aquí tienen algunas de ellas, pero es posible plantear muchas más:

Solución estructurada de Problemas: Se conforma uno o varios grupos de estudiantes a los que se les da un problema para resolver dentro de un límite de tiempo especificado. Una vez solucionado se elabora un la defensa de la solución por la que ha optado el grupo.

Método de descubrimiento: Se pide a los equipos de estudiantes que encuentren la información que necesitan para resolver el problema por sí mismos. El instructor puede estructurar una tarea de descubrimiento de múltiples capas. De este modo, los grupos se aseguran de que los grupos que trabajan más rápido que otros grupos puedan ahondar más en el problema (Millis y Cottell, 1998).

Enviar un problema: Esta tarea involucra a varios grupos generando soluciones a problemas o analizando posibles soluciones. El problema puede ser creado por el instructor o por los estudiantes de otro grupo o haber sido propuesto por el mismo grupo en una clase anterior.

Cuadrado para pensar en parejas (Think-Pair-Square). Los estudiantes discuten las estrategias de resolución de problemas en parejas y luego en grupos de cuatro. Dado que las estrategias de resolución de problemas pueden ser complicadas, esta actividad puede ser interesante únicamente para grupos de colaboración experimentados.

Revisión por pares: esta estructura es útil para cursos que requieren ejercicios y práctica. Se propone una texto que cada estudiante debe revisar y aportar comentarios y consideraciones diversas. El texto revisado y anotado es corregido por otro alumno, que valora y enriquece las aportaciones iniciales. Se devuelve el texto al autor, al que se le pide que redacte un texto final, en el que se incluyan las aportaciones propias y del "par" que lo revisó.

Resolución de problemas pensando en voz alta (TAPPS): Lochhead y Whimbey (1987) presentaron esta estructura colaborativa para la resolución de problemas como un medio para alentar las habilidades de resolución de problemas al comunicar verbalmente (a un oyente) sus impresiones sobre resolución de problemas. La idea detrás de TAPPS es que presentar en voz alta el proceso de resolución de problemas ayuda a las habilidades de razonamiento analítico. El diálogo asociado con TAPPS ayuda a construir el marco contextual necesario para la comprensión (MacGregor, 1990). Del mismo modo, TAPPS permite a los estudiantes ensayar los conceptos, relacionarlos con marcos existentes y producir una comprensión más profunda del material (Slavin, 1995). Llevar este tipo de actividad la virtualidad conlleva la utilización de audio o video, además de contar con un espacio virtual dónde se puedan intercambiar opiniones y comentarios diversos. El objetivo final no es tanto al resolución de problema, como la capacidad de elaborar una estrategia de resolución y comunicarla de forma efectiva y crítica.

Citas:

• Lochhead, J., and Whimbey, A. (1987). Teaching analytical reasoning through thinking aloud pair problem solving. In Stice, J. E. (Eds.), Developing critical thinking and problem-solving abilities, New Directions for Teaching and Learning No. 30.
• MacGregor, J. (1990). Collaborative learning: Shared inquiry as a process of reform. In Svinicki, M. D. (Ed.), The changing face of college teaching, New Directions for Teaching and Learning No. 42.
• Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.
• Slavin, R. E. (1995). A model of effective instruction. Educational Forum, 59, 166–176.

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Estudio de Casos. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

¿Qué es el estudio de casos y cómo podemos aplicarlo en un entorno de Aprendizaje Colaborativo Ubicuo? 

Clyde Freeman Herreid describe los estudios de casos como historias educativas utilizadas para enseñar a los estudiantes sobre el campo de estudio que se está tratando. Estas historias describen dilemas a partir de un relato personal de un individuo, institución o negocio en el que aparece un problema que debe ser resuelto. Se suministra a los estudiantes la información necesaria en forma de textos adicionales, antecedentes, gráficos, tablas de datos, que se integran en el relato aportando elementos que pueden ser utilizados para clarificar ideas o valorar posibles propuestas. El objetivo del instructor es ayudar a los estudiantes a profundizar en la comprensión de los hechos descritos, analizar el problema y hacerles ver las consecuencias de las posibles soluciones y acciones que propongan.

No es difícil llevar a un entorno virtual el estudio de caso. En muchos casos se presta a ser una actividad dinámica y desafiante. Propicia la interacción entre los estudiantes, porque genera preguntas que pueden ser contestadas por cualquiera de ellos. También propicia la utilización del pensamiento crítico, ya que hay que decidir una solución y para ello se deben de considerar todas las propuestas con sus pros y contras.

Para que la actividad no se convierta en un diálogo caótico, a veces es necesario plantear un esquema de realización por fases. Estas fases delimitan qué hacer, los objetivos a conseguir y el tiempo disponible para ello. Se puede plantear un esquema de desarrollo similar al utilizado en otras actividades virtuales:

Inicio: se explica/expone los contenidos, conceptos, métodos, relaciones, etc, que van a ser utilizados durante la actividad. Es interesante hacer hincapié en aquellos aspectos fundamentales que darán consistencia argumentativa y posibilidad de diálogo posterior. Como se va a realizar una actividad que proponga soluciones a un problema determinado, todos los elementos que puedan/deban ser empleados deben ser conocidos y entendidos por todos los estudiantes. Si un existe una disparidad de entendimiento sobre los fundamentos que deben ser utilizados, es muy posible que el diálogo posterior genere frustración y aburrimiento, además de propiciar la generación de grupos con posturas/visiones antagónicas. Es importante que se conozca el esquema temporal y organizativo de la actividad, así como el método y criterios que se van a utilizar para su evaluación.

Fase previa (personal): Si se estima adecuado, se pueden crear varios equipos de alumnos que realicen la actividad de forma independiente. Se crea y se asigna un espacio virtual donde cada alumno debe redactar y compartir sus opiniones, propuestas y respuestas con los demás componentes del equipo. Es interesante que las aportaciones se fundamenten en la información entregada y sin entrar en largas explicaciones. Se asigna tu tiempo o una fecha tope en la que la fase previa debe quedar terminada . 

Fase con estudio en equipo y consenso: Después de la fase previa, se da tiempo/fecha para que el equipo revise y clarifique sus ideas. El equipo debe elegir la(s) solución(es) que estimen más adecuada(s) y aportar las razones de esta elección.

Fase de defensa de las ideas que cada equipo. En el caso de que exista más de un equipo de trabajo, las ideas de defenderán de forma pública mediante algún tipo de presentación general; powerpoint, video, animación, etc. Aparte de la(s) solución(es), es necesario dejar muy claras las razones que les han llevado a proponerlas, así como las limitaciones/problemáticas que son concurrentes con las soluciones aportadas.

Fase de evaluación: La evaluación de la tarea se puede plantear de forma diversa. Es posible que sea evaluada por una sola persona, por un grupo de ellas o por todos los estudiantes de forma individual. El instructor puede realizar una evaluación paralela si estima oportuno indicar aspectos no considerados dentro de la evaluación entre iguales.  En cualquier caso, es importante que la valoración sea razonada y los criterios de valoración sean conocidos desde el primer momento.

Fase de réplica (opcional): se puede prever la opción de recurso ante la valoración que se ha realizado. En este caso, se puede tener un equipo de valoración del recurso diferente al que  se ha encargado de la evaluación.

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Cinco claves para mejorar el aprendizaje colaborativo virtual

Para que el Aprendizaje Colaborativo Ubicuo sea realmente eficaz, es necesario abordar las cinco claves que a continuación se señalan. Se trata de abordar el diseño instruccional de forma consciente y consistente, con los desafíos y problemas que plantea aprender dentro de la virtualidad. Dejar el proceso de enseñanza-aprendizaje al azar, sólo genera incertidumbres que el estudiante detecta. Estas son las cinco claves que necesitamos tener en cuenta:

• Interacción. Es evidente que la interactividad es un factor fundamental y crítico en el diseño de los sistemas de e-learning. La interacción afecta directamente a la experiencia general del alumno generando motivación positiva para continuar en el proceso de aprendizaje. Los estudios que tratan sobre la eficacia de los sistemas de e-learning ponen de relieve la necesidad de una retroalimentación inmediata, objetivos claros a corto, medio y largo plazo y un "flujo" interactivo bien planificado que propicie el movimiento a través del entorno de aprendizaje. El factor tiempo interviene en el proceso de interacción a través de patrones. Es interesante  diseñar estos patrones y recoger posteriormente cómo han sido desarrollados por cada estudiante. Los datos recabados son muy útiles para el diagnóstico del uso y efectividad de todo el sistema implementado.

• Desafío. Los estudiantes tienen claro que el desafío es un factor importante y así lo indican en diversos estudios. Una secuencia de aprendizaje no desafiante no los estimula, haciendo que la experiencia sea poco atractiva y desalentadora. Si lo que encuentran en la secuencia de aprendizaje les aburre, muchos serán reacios a repetir esta experiencia. Algunos investigadores sugieren que el aprendizaje efectivo tiene lugar cuando hay tensión entre el conocimiento básico del alumno y la brecha entre el conocimiento o habilidad que se debe aprender. Esta tensión fomenta un sentido de curiosidad y/o desafío.

• Identidad Social. El primer paso para que la integración tenga resultado es la identidad social de cada estudiante. Ser visible y reconocido por los demás, genera vínculos afectivo-sociales, que darán lugar a sinergias positivas en todo el proceso de aprendizaje. Pero, ¿Cómo generar una identidad social en un medio virtual, donde las interacciones serán, casi siempre, asíncronas? Podemos encontrar la respuesta en la las redes sociales. Este tema lo trataremos con más profundidad en futuros artículos. 

• Empoderamiento. Hablar de empoderamiento es hablar de capacidad de participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudiante espera tener control de su experiencia de aprendizaje dentro de un entorno que le apoye, permita la colaboración y aporte sentido a cada una de sus acciones. Por lo tanto, los sistemas de e-learning deben promover el proceso de enseñanza-aprendizaje sea al mismo tiempo autodirigido y colaborativo. Desafortunadamente, muchos sistemas de e-learning tienen una estructura lineal con un único camino a través del material de aprendizaje. Si bien este diseño es más fácil de implementar, la falta de elección reduce el control de la experiencia de aprendizaje. Los estudios sobre el tema sugieren que tener tal control es más motivador. Se requiere un equilibrio adecuado entre la capacidad de tomar decisiones autónomas y que estas decisiones estén ligadas a la red de aprendizaje personal de cada estudiante.

• Evaluación. Los sistemas actuales fallan claramente en la provisión de conocimiento relevante y seleccionado sobre los resultados de la colaboración, que es esencial en el apoyo a las tareas de los instructores, así como en la mejora del proceso de aprendizaje. De hecho, es esencial que los miembros del grupo sean conscientes de la participación de los demás en el proceso de colaboración, ya que esto puede mejorar la colaboración en términos de toma de decisiones, organización grupal, compromiso social, apoyo y motivación. En cada actuación o interacción, el tiempo es un factor importante a considerar en la evaluación. Una retroalimentación efectiva depende del tiempo y requiere que todos los participantes sean conscientes de la exposición al tiempo.

Para saber más:

Caballé, S., Mora, N., Daradoumis, Th. (2012). New Methodologies and Tools for the Virtualization of Knowledge-based Collaborative Learning. In proceedings of the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, pp. 1789-1792. Association for the Advancement of Computing in Education. (LINK)

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El Aprendizaje Colaborativo Ubicuo es posible

El aprendizaje a distancia ya no es sinónimo de soledad y de métodos de aburridos, que llevan casi siempre al fracaso. Hoy en día es posible aprender en cualquier parte del mundo y en el momento que podamos hacerlo. Existe la posibilidad de sentirse acompañado en el proceso de aprendizaje, tanto por parte de docentes/instructores como por parte de otros compañeros de aventura ¿Cómo? Utilizando las infraestructuras de red y entornos de aprendizaje diseñados especialmente para apoyar tareas en tiempo real. Sobre estas infraestructuras podemos implementar entornos de aprendizaje virtual que sean tan eficaces o más, que los puramente presenciales. La distancia ya no impide la colaboración con otros participantes, sino que la motiva y hace más eficiente. Los entornos de Aprendizaje Colaborativo Ubicuo deben irán ganando terreno a los entornos virtuales tradicionales, basados en el trabajo personal y en la remisión de tareas a un profesor que las evalúa y valora lo aprendido con criterios tradicionales.

Para que los entornos de Aprendizaje Colaborativo Ubicuo sean una realidad, es necesario desarrollar una serie de elementos:

• Sistemas instruccionales que encuentren su fortaleza en el apoyo mutuo de los estudiantes
• Desarrollo de Objetos de aprendizaje (L.O.) adaptados al aprendizaje colaborativo ubicuo.
• Sistema de seguimiento y evaluación que aunaran los aspectos formativos y sumativos
• Sistema de información en tiempo real, que permitiera diagnosticar y prever disfunciones antes de que fuesen imposibles de resolver.

Tampoco hace falta contar con un espacio cerrado y que contenga todas las herramientas y contenidos que se van a desarrollar. Hoy en día es posible utilizar multitud de espacios y herramientas colaborativas en la red. Para que la apertura y dispersión de recursos no sea un problema, los sistemas de seguimiento y apoyo deben ser capaces de solventar los problemas según vayan surgiendo. Se trata de aprender donde y cuando se quiera y desee, pero al mismo tiempo hay que ofrecer un soporte suficiente para ello.

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Hoja de Cálculo. Herramienta docente colaborativa

Hablaré brevemente sobre Hojas de Cálculo en la nube aplicadas a la educación. Una hoja de cálculo es más que un espacio de cálculo para datos ordenados. Podemos afirmar que son una de las herramientas docentes más interesantes que poseemos en la actualidad. ¿Por qué?

Permiten el acceso ubicuo y multiplataforma de forma sencilla. Puedo acceder a una hoja de cálculo desde cualquier punto del planeta y en cualquier momento. Si tengo un rato, puede participar en una actividad formativa utilizando mi celular (movil), tabler, ordenador portatil o de sobremesa. Incluso puedo llegar a interaccionar con mediante voz. Existen una gran diversidad de proveedores que nos ofrecen hojas de cálculo en la nube. Entre ellos podemos citar las Google SpreadSheets  que están a disposición de toda persona que tenga una cuenta de Gmail”. 

Sobre estas hojas de cálculo se pueden diseñar todo tipo de actividades docentes. Pueden ser actividades puramente personales o colaborativas o tener un esquema de utilización que cambie de forma dinámica según un esquema temporal o el factor que estimemos más adecuado. Por ejemplo, en una primera fase del trabajo, se puede asignar una espacio de trabajo personal a cada estudiante, pero cuando todos haya participado, se cambia automáticamente a un esquema colaborativo en el que todos pueden interactuar libremente sobre lo que cada cual haya aportado.

Estas hojas pueden estar en blanco para que el alumno o equipo de estudiantes, puedan diseñar desde cero una estrategia de realización de la tarea propuesta. También pueden ser prediseñadas, tener elementos inteligentes y además son una interesante fuente de "big data" que nos habla del proceso de aprendizaje de la persona o equipo de estudiantes.

Entre la funciones que se pueden implementar un una hoja de cálculo virtual podemos citar:

• Ordenar, comparar, discriminar, categorizar y resaltar los elementos/datos dentro de ellas
• Realizar gráficas que posibiliten la interpretación y análisis de los datos que contienen
• Incorporar gráficos, vídeos, esquemas, organigramas  y elementos visuales diversos con el objeto dar más sentido al trabajo realizado en ellas
• Desarrollar las capacidades de razonamiento complejo 
• Incorporar enlaces hacia otras hojas u elementos virtuales diversos
• Utilizar datos provenientes de fuentes de datos diversas
• Incorporar formulares que ayuden a valorar/autoevaluar el trabajo realizado

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Tormenta de Ideas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

La "Tormenta de Ideas" o BrainStorming, es un método diseñado para generar un gran número de ideas en un corto período de tiempo. Vamos a describir como se puede llevar a cabo esta actividad tanto se realice de forma presencial como no presencial.

Para utilizar Tormenta de Ideas dentro de un esquema de Aprendizaje Colaborativo, es útil estructurar la actividad como una mesa redonda (round-robin) que comparte la información. La estructura de la mesa redonda es un método de ideas para generar ideas. No se permiten las explicaciones, evaluaciones y preguntas a medida que se generan las ideas. 

Para iniciar la actividad, el profesor hace una pregunta que debe tener la posibilidad de ser abordada desde un gran número de puntos de vista. Estos puntos de vista darán lugar a un "Espacio de Respuestas" muy amplio ya que existirán un gran número de respuestas, opiniones, indicaciones o propuestas posibles. 

Inicio: se explica/expone los contenidos, conceptos, métodos, relaciones, etc, que van a ser utilizados durante la actividad. Es interesante hacer hincapié en aquellos aspectos fundamentales que darán consistencia argumentativa y posibilidad de diálogo posterior. Si se va a realizar una actividad que proponga soluciones a un problema determinado, todos los elementos que puedan/deban ser empleados deben ser conocidos y entendidos por todos los estudiantes. Si un existe una disparidad de entendimiento sobre los fundamentos que deben ser utilizados, es muy posible que el diálogo posterior genere frustración y aburrimiento, además de propiciar la generación de grupos con posturas/visiones antagónicas. Es importante que se conozca el esquema temporal y organizativo de la actividad, así como el método y criterios que se van a utilizar para su evaluación.

Fase previa (personal): Si se estima adecuado, se pueden crear varios equipos de alumnos que realicen la actividad de forma independiente. Se crea y se asigna un espacio virtual donde cada alumno debe redactar y compartir sus respuestas con los demás componentes del equipo. Esta respuesta debe complementarse con una breve indicación de las consideraciones que sostienen estas respuestas, sin entrar en explicaciones. Se asigna tu tiempo o una fecha tope en la que la fase previa debe quedar terminada . 

Fase con estudio en equipo y consenso: Después de la fase previa, se da tiempo/fecha para que el equipo revise y clarifique sus ideas. El equipo debe elegir las ideas que estime más adecuadas y aportar las razones para ello. Así mismo, se indicará las razones por las que no estima adecuadas las ideas que no se elijan. 

Fase de defensa de las ideas que cada equipo. En el caso de que exista más de un equipo de trabajo, las ideas de defenderán de forma pública mediante algún tipo de presentación general. Aparte de las ideas, es necesario evidenciar las razones que les han llevado a proponerlas, así como las limitaciones/problemáticas que son concurrentes con las soluciones aportadas.

Fase de evaluación: La evaluación de la tarea se puede plantear de forma diversa. Es posible que sea evaluada por una sola persona, por un grupo de ellas o por todos los estudiantes de forma individual. El instructor puede hacer una evaluación general en paralelo, de forma que evidencie posibles problemas que no sean tomados en cuenta en la evaluación entre iguales. En cualquier caso, vuelve es fundamental que la valoración sea razonada y que los criterios de valoración sean conocidos desde el primer momento.

Fase de réplica (opcional): se puede prever la opción de recurso ante la valoración que se ha realizado. En este caso, se puede tener un equipo de valoración del recurso diferente al que  se ha encargado de la evaluación.

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Aprendizaje Colaborativo. Modelo

El modelo del aprendizaje colaborativo, deriva inicialmente de propuestas de Piaget y Vygotsky en la que se combinan elementos sociales y constructivos del proceso de aprendizaje. Sobre este modelo es posible utilizar tecnologías integradas capaces de soportar ambas (Scardamalia & Bereiter 1994, 2006). Por otra parte, el aprendizaje colaborativo combina las pedagogías del construccionismo y el aprendizaje social para proporcionar interacciones más ricas entre los estudiantes y sus conceptos y prácticas (Laurilllard, 2008).

El aprendizaje colaborativo también combina el construccionismo con el aprendizaje social, dando lugar al "constructivismo social" (Vygotsky 1978, Wertsch 1985) como un modelo que enriquece el presentado inicialmente por Piaget y Vygotsky.

Modelo de Aprendizaje Colaborativo
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Debido a que cada enfoque se centra en un aspecto diferente del proceso de aprendizaje como de importancia crítica, que generan diferentes métodos de enseñanza convencional, y, por tanto, los diferentes usos de las tecnologías digitales. Sin embargo, nadie niega la importancia de los otros.

Para que el modelo de Aprendizaje Colaborativo sea sólido, Dillenbourg (1999), indica que  debe tener en cuenta cuatro realidades:

(1) Necesidad de definir los criterios de la situación en que va a ser llevado a cambo (simetría, grado de división del trabajo),

(2) Las interacciones que se puedan dar y la forma en que deben ser abordadas (simetría/asimetría de labores, negociación, roles internos, etc.),

(3) Procesos que se deben realizar (Iniciación, modelado mutuo, etc),

(4) Efectos que se pretende obtener

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Aprendizaje Colaborativo. Introducción

El aprendizaje colaborativo es una técnica de aprendizaje que propone el  aprendizaje de grupos heterogéneos de alumnos, donde cada miembro del grupo no solo es responsable de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender, creando con ello una atmósfera que propicia el logro común.

Para comprender qué es el Aprendizaje Colaborativo es necesario partir de un enfoque constructivista social de la enseñanza. Los seres humanos podemos aprender de muchas formas, pero aprender en un grupo donde cada persona aporta lo mejor de sí mismo y todos participan en el proceso de aprendizaje, nos capacita para enfrentarnos a los retos del mundo contemporáneo.

Dillenbourg (1999) definió el aprendizaje colaborativo como "una situación en la cual dos o más personas aprenden o intentan aprender algo juntos". A partir de esta afirmación se pueden distinguir tres dimensiones del "aprendizaje colaborativo": la escala de la situación colaborativa (tamaño del grupo y lapso de tiempo), lo que se conoce como "aprendizaje" y lo que se refiere como "colaboración":

La variedad de escalas: La mayoría de las investigaciones sobre la efectividad del aprendizaje colaborativo presencial se realizan a pequeña escala:  grupos de dos a cinco personas colaborando durante una hora aproximadamente. En el extremo opuesto tenemos el "aprendizaje colaborativo apoyado por computadora" (CSCL), que se aplica a menudo a las situaciones en las cuales un grupo de 40 sujetos sigue un curso sobre un año.

La variedad de significados para el "aprendizaje": En la literatura de investigación sobre el aprendizaje colaborativo, hay una amplia diversidad de enfoques de la palabra "aprendizaje".Algunos estudiosos incluyen cualquier actividad colaborativa dentro de un contexto educativo, como estudiar material de curso o compartir asignaciones de cursos.

Para otros estudios, la actividad es la resolución conjunta de problemas. Se espera que el aprendizaje se produzca como un efecto secundario de la resolución de problemas, medido por la obtención de nuevos conocimientos o por la mejora del rendimiento de la resolución de problemas. Esta comprensión también es dominante en la investigación sobre el aprendizaje multi-agente.

Dentro de algunas teorías, el aprendizaje colaborativo se aborda desde una perspectiva de desarrollo, como un proceso biológico y/o cultural, que ocurre a lo largo de los años.También se incluye como aprendizaje del trabajo colaborativo, el que está relacionado con la adquisición permanente de experiencia dentro de una comunidad profesional. La variedad de significados para 'Colaboración': El adjetivo colaborativo se refiere a cuatro aspectos del aprendizaje:

• Una situación se puede caracterizar como más o menos colaborativa (por ejemplo, la colaboración es más probable que ocurra entre personas con un estatus similar que entre un jefe y su empleado, entre un maestro y un alumno).
• Las interacciones que tienen lugar entre los miembros del grupo pueden ser más o menos colaborativas (por ejemplo, la negociación tiene un sabor colaborativo más fuerte que dar instrucciones)
• Algunos mecanismos de aprendizaje son más intrínsecamente colaborativos (por ejemplo, la conexión a tierra tiene un sabor colaborativo más fuerte que la inducción), incluso si, a un nivel muy fino de análisis, los mecanismos de aprendizaje deben ser similares a los desencadenados en el aprendizaje individual.
• El cuarto elemento se refiere a los efectos del aprendizaje colaborativo, no porque este elemento se utilice para definir la colaboración en sí, sino porque las opiniones divergentes sobre cómo medir los efectos del aprendizaje colaborativo participan en el desierto terminológico de este campo.

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