Problemas del Aprendizaje Colaborativo virtual (2) : Problemas de Coordinación

Trabajar de forma colaborativa siempre es complejo, pero es un poco más complicado si el entorno donde se debe desarrollar el Aprendizaje Colaborativo es fundamentalmente virtual.  Durante la colaboración, los miembros del grupo deben mantener comunicación y coordinar las tareas que deben realizar. Tienen que intercambiar ideas, comentar, hacer preguntas, argumentar y dirigir su esfuerzo para conseguir el resultado final esperado. Este proceso se llama "función de producción de grupos".  Para llegar al objetivo colaborativo final, los miembros del equipo deben realizar multitud de interacciones sociales. Interacciones que no sólo sirven para realizar una tarea, ya que son imprescindibles para mantener el bienestar-cohesión del grupo, poder compartir tareas el espacio social y realizar el apoyo mutuo de los miembros (McGrath, 1991). 

Como la colaboración implica diferentes tipos de actividades grupales, se requiere la coordinación entre los miembros del grupo. Erkens (2004) identificó tres tipos de actividades que afectan la coordinación grupal: 

• (a) Activación de conocimientos y habilidades: esto incluye la comunicación inicial y el intercambio de conocimientos entre los miembros del grupo para definir tareas y brindar apoyo a los miembros. Compartir el conocimiento y la mejora de las habilidades son actividades importantes para el bienestar del grupo. Además, pueden fomentar la colaboración con igual participación y contribución de los miembros del grupo para que cada miembro del grupo tenga la oportunidad de contribuir a la función de producción grupal, participar en la construcción del conocimiento y utilizar sus habilidades durante el proceso de producción (Barron, 2000). 

• (b) Conexión a tierra (referencia compartida): es otra actividad importante que los miembros del grupo deben mantener. Los miembros del grupo deben tener una comprensión común de las tareas y deben asegurarse de que se entienden entre sí. Para lograr la conexión a tierra, se pueden usar las siguientes estrategias: ajuste, atención conjunta, enfoque y verificación. (Janssen et al., 2007) 

• (c) Negociación y llegar a un acuerdo: a pesar del entendimiento común en los procesos de fundamentación y estrategias de intercambio de conocimiento, los miembros del grupo deben negociar el problema y llegar a un acuerdo sobre posibles soluciones y el próximo pasos.

Los problemas de coordinación crecen, según se pierde la conciencia de todo lo que es común en el grupo. Para ello, es muy recomendable que existan espacios virtuales donde se haga referencia a todo lo que se comparte: tareas, procedimientos, temporización, etc. Los guiones de trabajo colaborativo se convierten en algo imprescindible cuando las tareas a realizar con complejas. Guiones (1) (2), que tal como hemos visto, deben ser al mismo tiempo claro y flexibles, además de estar a disposición de todos los componentes del equipo.

Referencias:

• Barron, B. (2000). Achieving coordination in collaborative problem-solving groups. Journal of the Learning Sciences, 9, 403-436.

• Erkens, G. (2004). Dynamics of coordination in collaboration. In J. van der Linden & P. Renshaw (Eds.), Dialogic learning: Shifting perspectives to learning, instruction, and teaching (pp. 191-216). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers

• Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., & Jaspers, J. (2007). Visualization of participation: Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning? Computers & Education, 49, 1037-1065.

• McGrath, J. E. (1991). Time, interaction, and performance (TIP). Small Group Research, 22, 147-174.

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Problemas del Aprendizaje Colaborativo virtual (1) : Déficit de conciencia

No es lo mismo trabajar con un equipo de personas a las que conocemos físicamente que  trabajar con personas con las que nos relacionamos únicamente por medios electrónicos. Cuando se trabaja de forma virtual es muy frecuente que se genere un déficit de información (personal, social, procedimental) sobre los miembros del grupo, sobre lo que está haciendo cada uno, lo que otros saben o desconocen, lo que los miembros del grupo harán a continuación, etc. 

Según (Romero-Salcedo et al., 2004) la conciencia de equipo es un problema de percepción e información. Disponer de toda la información referente al equipo reduce el esfuerzo de los miembros  para coordinarse entre ellos, aumenta su eficiencia comunicativa y deducir los errores inherentes al contexto del trabajo colaborativo (Gutwin & Greenberg, 2004). Además, la información del equipo es importante para visualizar el desempeño conjunto. Los miembros del equipo trabajan en tareas compartidas, por lo que necesitan  controlar si otros miembros están suficientemente implicados y concienciados del trabajo común. Por ejemplo, siempre es necesario saber las asignaciones de trabajo de cada miembro y qué está haciendo cada persona en ese momento. La información del equipo, en cuanto a conciencia conversacional, es importante para que los diálogos y contraste de opiniones, se puedan realizar de forma eficaz, minimizando las disfuncionalidades. Otro tipo importante de información de equipo es lo relacionado con la conciencia social. Se requiere conciencia social para regular los aspectos sociales de la colaboración y mejorar la coordinación del equipo Por ejemplo, es importante conocer quién está disponible para establecer un debate sobre un aspecto determinado del trabajo colaborativo ¿Quién necesita ayuda? ¿Funciona bien la colaboración o se deben hacer cambios? (Kreijns et al, 2004).  Tener conciencia social suficiente puede evitar el "efecto Llanero Solitario" (Salomon & Globerson, 1989) Cuando un miembro del equipo se aísla y decide ser el que haga todo, el equipo puede encontrarse con problemas serios. 

Trabajar en un entorno CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) requiere que los miembros del grupo tengan consciencia de todo lo relacionado con tareas y también suficiente conciencia de los aspectos sociales del equipo al que pertenecen. Durante la colaboración, los miembros del equipo deben participar en diferentes tipos de actividades. Estas actividades están relacionadas con la ejecución de tareas, la regulación o los aspectos de socialización de la colaboración (Janssen, 2008). Todos los miembros del equipo colaborativo necesitan sensibilizarse y responsabilizarse personalmente, para eficazmente gestionar los aspectos sociales de la colaboración. La conciencia de la situación se relaciona con lo que sucede a su alrededor del entorno colaborativo y con una comprensión compartida de la misión y visión de la tarea a realizar (Whitworth et al 2009). 

Referencias:

Bolstad, C. A., Costello, A. M., & Endsley, M. R. (2006). Bad situation awareness design: What went wrong and why. In Proceedings of the 16th World Congress of International Ergonomics Association. Maastricht, The Netherlands.

Gutwin, C., & Greenberg, S. (2004). The importance of awareness for team cognition in distributed collaboration. In E. Salas & S. M. Fiore (Eds.), Team cognition: Understanding the factors that drive processes and performance (pp. 177-201). Washington: APA Press

Kreijns, K., Kirschner, P. A., Jochems, W., & Van Buuren, H. (2004). Measuring perceived quality of social space in distributed learning groups. Computers in Human Behaviour, 20, 607-632.

Romero-Salcedo, M., Osuna-Gómez, C., A., Sheremetov, L., Villa, L., Morales, C., Rocha, L., et al. (2004). Study and analysis of workspace awareness in CDebate: A groupware application for collaborative debates. Interacting with Computers, 16, 657-681.

Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89-99.


Whitworth, B., & de Moor, A. (2009). Handbook of Research on Socio-Technical Design and Social Networking Systems: (2-volumes) (pp. 1-1034). doi:10.4018/978-1-60566-264-0

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Modelo de entorno educativo colaborativo virtual-semipresencial

Crook (1994) ha propuesto cuatro tipos de interacción en los cuales las computadoras juegan un papel central: 

1) interacciones en las computadoras

2) interacciones alrededor de computadoras

3) interacciones relacionadas con aplicaciones informáticas

4) interacciones a través de computadoras

Los tres primeros tipos propuestos por Crook son situaciones de interacción cara a cara donde los la interacción social es presencial y se produce a través de la conversación y  gestos. En estas situaciones, las computadoras pueden actuar como un anclaje referencial y mediar en la coordinación de la atención y las acciones de colaboración (Crook, 1994; Järvelä, Bonk, Lehtinen, & Lehti, 1999; Roschelle, 1992).

Por el contrario, la colaboración a través de entornos de aprendizaje en red se basa en el lenguaje escrito, aunque actualmente los mensajes de voz empiezan a ser considerados como una forma alternativa de comunicación en red. Por lo tanto, la interacción que tiene lugar a través de redes informáticas carece de ciertas características básicas de la colaboración cara a cara: señales sociales como caras, gestos y entonaciones del habla. También carece del rico campo referencial del mundo material que está presente en las interacciones cara a cara. Esto significa que la explicación de las relaciones referenciales en un mensaje escrito es importante porque, en el lenguaje escrito, tales explicaciones crean contexto y fundamentación. Lo que se llama "netiquette" es importante, ya que las interacciones escritas suelen generar malos entendidos debido a que la falta de referencias emocionales da pié a que se generen prejuicios.

En este sentido, el desarrollo de procesos de Enseñanza-Aprendizaje en un contexto semipresencial (b-learning), minimiza los malos entendidos de forma considerable. En b-learning los referentes emocionales son usualmente conocidos por los participantes o son fácilmente verificados cuando los estudiantes se ven cara a cara. La construcción de un terreno común se considera una parte esencial de la coordinación de las actividades de colaboración y el intercambio de conocimientos (Dillenbourg & Traum, 1999; Koschmann, LeBaron).

Referencias Bibliográficas:

• Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning, Routledge, London, UK.
• Järvelä, S., Bonk, C.J., Lehtinen, E. & Lehti, S. (1999). A theoretical analysis of social interactions in computer-based learning environments: Evidence for reciprocal understandings. Journal of Educational Computing Research, 21, 359-384.
• Roschelle, J. (1992). Learning by collaborating: convergent conceptual change. The Journal of the Learning Sciences, 2, 235-276.
• Dillenbourg, P., & Traum, D. (1999). Does a shared screen make a shared solution. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL '99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 127-135). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Koschmann, T., LeBaron, C., Goodwin, C., & Feltovich, P. (2001). Dissecting common ground: Examining an instance of reference repair. A paper to be presented at the 23rd Annual Conference of the Cognitive Science Society, Edinburgh, Scotland.

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Modelo de Investigación Progresiva

La investigación progresiva es una síntesis de la investigación cognitiva y del modelo interrogativo (Hintikka, 1982), y puede actuar como un modelo de implementación pedagógica en el contexto de CSCL. La investigación breve y progresiva es un proceso sostenido de avance y construcción de conocimiento propio de la investigación científica. Esto implica que el nuevo conocimiento no es simplemente asimilado sino construido a través de la resolución de problemas que hagan posible una comprensión profunda de la materia a comprender. Al imitar las prácticas de la investigación científica, los estudiante pueden ser guiados para participar en procesos profundos de interrogación basada en preguntas y explicaciones. Un aspecto esencial de este tipo de investigación es involucrarse de manera colaborativa en la mejora de objetos de conocimiento compartidos, es decir, hipótesis, planteamientos, opciones, teorías, explicaciones o interpretaciones (Scardamalia y Bereiter, 1996). Los recursos de la comunidad de aprendizaje pueden utilizarse para facilitar el avance de la investigación siempre que se utilicen de forma compartida y colaborativa. El flujo de la investigación progresiva se desarrolla en los siguientes pasos:

1. Crear un contexto: Crear un contexto para un proyecto de estudio es esencial para: 

(a) anclar los problemas que se investigan a los principios conceptuales centrales del dominio del conocimiento en cuestión y de los complejos problemas del mundo real resueltos por los expertos. 

(b) ayudar a los estudiantes a entender que vale la pena e importante investigar las cuestiones en cuestión para que se comprometan personalmente en el proceso de investigación. 

Para ello, se señalan algunos criterios esenciales para la formación del contexto:

(a) El tema de estudio debe ser suficientemente complejo y multifacético; 

(b) El área problemática debe ser central para la comprensión conceptual de los alumnos Principios, y (c) Las tareas de aprendizaje desafiantes que facilitan la comprensión conceptual profunda son críticas para ambos; El compromiso y el aprendizaje de los estudiantes. Es esencial que el profesor no proporcione respuestas a los estudiantes directamente.

2. Establecer Preguntas de Investigación: Un aspecto esencial de la investigación progresiva es establecer preguntas o problemas que guíen el proceso de investigación. Las preguntas que podrían tener un valor especial en este proceso deben: 

(a) surgir del asombro de los estudiantes o de su necesidad de entender, 

(b) guiar el proceso de investigación restringiendo y dirigiendo la búsqueda de información, 

(c) activar los antecedentes de un estudiante Conocimiento, 

(d) relacionar lo que ya sabe con información nueva (Hintikka, 1982; Scardamalia & Bereiter, 1992).

3. Construir Hipótesis de Trabajo: Un aspecto importante de la investigación y una condición crítica del desarrollo de la comprensión conceptual es la generación de sus propias conjeturas, hipótesis, teorías o interpretaciones para los fenómenos que se investigan (Bruner, 1996, Scardamalia y Bereiter, 1993). Involucrar a los estudiantes en la construcción de sus propias explicaciones -incluso si inicialmente se equivocan- puede guiarlos a verse a sí mismos como contribuyentes al conocimiento y como posibles científicos en un futuro (Scardamalia & Bereiter, 1993). 

4. Evaluación crítica del avance del conocimiento: La comunidad de aprendizaje, a través de la evaluación y contraste de las teorías de trabajo explican los problemas elegidos, busca evaluar las fortalezas y las debilidades de las diferentes explicaciones e identificar explicaciones contradictorias, lagunas de conocimiento y limitaciones. La evaluación ayuda a la comunidad a dirigir y regular los esfuerzos cognitivos conjuntos hacia la búsqueda de nueva información que ayude a avanzar el entendimiento compartido.

5. Búsqueda de nueva información científica: no se puede hacer un avance considerable de la investigación sin obtener nueva información. Examinando el problema con la ayuda de nueva información, el estudiante puede tomar conciencia de sus presuposiciones inadecuadas o suposiciones de fondo. El seguimiento del progreso de la comprensión conceptual facilita también la conciencia metacognitiva del proceso de investigación.

6. Compromiso en una investigación más profunda: El proceso de investigación avanza mediante la transformación de las preguntas iniciales grandes y no especificadas en preguntas subordinadas y, con frecuencia, más específicas. Los estudiantes tratan de resolver la pregunta principal mediante el uso de su conocimiento existente y la nueva información que proporcionan respuestas a una serie de preguntas subordinadas. La naturaleza dinámica de la investigación se basa además en el hecho de que la generación de explicaciones intuitivas y la obtención de nueva información científica llevan a realizar nuevas preguntas de investigación, que no podían haber sido previstas en el inicio de la investigación. Al encontrar respuestas a preguntas secundarias, los estudiantes se acercan gradualmente a responder a la pregunta inicial.

Comparando este modelo con el triángulo didáctico tradicional, la interacción entre los alumnos aumenta y las T.I.C. se convierten en un elemento integrador-motivador, integrado en el entorno de aprendizaje.

Referencias bibliográficas:

• Bruner, J. (1996). Culture and Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Hintikka, J. (1982). ‘A Dialogical Model of Teaching’. Synthese 51, 39-59. 
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). ‘Text-based and Knowledge-based Questioning by Children’. Cognition and Instruction, 9, 177-199.
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1993). ‘Technologies for Knowledge-building Discourse.’ Communications of the ACM 36, 37-41.
• Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, pp. 249-268.

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El cuadrado didáctico. Modelo. Diseño Instruccional

Les presento un nuevo modelo de aprendizaje que puede ser aplicado fácilmente a entornos virtuales, presenciales y semipresenciales.

El cuadrado didáctico es un entorno de aprendizaje  propuesto por Kanselaar, De Jong, Andriessen & Goodyear (2000). Para tener una visión más clara de la propuesta, se representa gráficamente a través de un cuadrado. En el centro del cuadrado se sitúa el computador como medio de comunicación inmediata (CMC). Para el desarrollo de cualquier CSCL (Computer Supported Collaborative learning) es imprescindible contar con un medio tecnológico que interconecte a las personas que están implicadas en el entorno de Enseñanza Aprendizaje y a los recursos que se pongan a disposición de este entorno. Como es evidente, el computador está en el centro del gráfico. Esto evidencia la importancia del medio tecnológico para propiciar y sostener la interacción social. 

Pasamos a definir los demás elementos que circundan al CMC. En los vértices del cuadrado se representan: 

1. Dominio del conocimiento, que es el conjunto de conceptos, relaciones y métodos que constituyen el sustrato cognitivo-procedimental que se va a utilizar-adquirir.
2. Medios utilizados. Aquí se representan los medios tecnológicos que propician la comunicación y la colaboración.
3. Estudiante. No está en el centro del cuadrado, pero no por ello deja de ser el elemento más importante de todo el proceso.
4. Otras personas implicadas ( otros estudiantes, facilitadores, expertos y profesores). 

En los bordes de dicho cuadrado se representan: 

• (a) Representaciones múltiples del dominio del conocimiento (conectando el vértice que representa el dominio del conocimiento con el vértice que representa el medio utilizado)
• (b) Mediación tecnológica (conectando el vértice representa el medio utilizado Con el vértice representando al estudiante)
• (c) Mediación social (conectando el vértice el representa las otras personas participaron en el entorno de aprendizaje con el vértice representando al estudiante)

En este modelo, el CMC desempeña un papel fundamental, ya que permite combinar las ventajas de la interacción social (interpretativa, orientada al sentido) y la interacción electrónica (diferentes formas de representación - almacenamiento gráfico, textual, dinámico y automático de las interacciones). El CMC también permite el almacenamiento de las interacciones que se producen. Esto crea una especie de "memoria de grupo", que enriquece la comunicación entre los estudiantes. Este CMC abarca las características del dominio del conocimiento y las características del estudiante.

Hablemos un poco de la aplicación del modelo. El diseño instruccional que se realice a partir de este modelo, debe considerar todos los medios y elementos de comunicación existentes, así como la complejidad inherente a la utilización de todos ellos de una forma, más o menos, simultánea. Definir, vigilar y valorar los items comunicativos es muy importante, ya que permitirá detectar disfuncionalidades a nivel de interacción social. Por ejemplo, si en un grupo de personas, hay dos que se aíslan de las demás, es necesario detectarlo rápidamente y actuar para garantizar una comunicación fluida y libre de problemas. De todas formas, si la complejidad de la comunicación se convierte en un factor negativo, siempre es posible determinar qué medios serán utilizadas en cada momento y cómo deben ser utilizados. No debemos de olvidar que la "hiperconectividad" es, con frecuencia, una amenaza, ya que se induce a que los objetivos de aprendizaje pasen a segundo plano.

Citas:

• Kanselaar, G., de Jong, T., Andriessen, J. & Goodyear, P. (2000). New technologies. In: P.R.J. Simons, J.L. van der Linden & T.M. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht: Kluwer. 

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Entorno Virtual de aprendizaje Colaborativo, centrado en el alumno. Modelo. Diseño Instruccional

Este modelo fue propuesto por los autores Danau, Verbruggen & Sligte (1988). Según los autores, el entorno de aprendizaje se representa como un hexágono. El alumno se representa en el centro del polígono y en las aristas se representan: profesor, compañeros, herramientas de aprendizaje, materiales de aprendizaje, recursos de información y la evaluación / procedimientos de seguimiento. El diseño instruccional deberá organizar y secuenciar estos elementos dentro de una planificación adecuada para los objetivos que se planteen en cada caso. No todos los elementos deben ser utilizados en todo momento, siendo los objetivos parciales quienes indiquen qué elementos deben ser utilizados y la forma en que lo serán. 

La representación del polígono didáctico se caracteriza por una estructura de red flexible en la que las herramientas y recursos TIC introducen nuevos componentes y enriquecen todos los componentes del previamente presentes en entorno de aprendizaje. Se pueden considerar la presencia de instructores/profesores presenciales y también no presenciales. Incluso es posible considerar la presencia de recursos educativos que puedan desarrollar la función docente. La colaboración y aprendizaje en red se introducen, no tienen que estar limitados por los que pertenecen al grupo que va a ser instruido, ya que la red de aprendizaje puede relacionarse con otros estudiantes localizados en cualquier punto del mundo. Los contenidos a desarrollar están presentes en todo tipo de medios digitales. Las herramientas de autoevaluación automática permiten un diagnóstico eficiente del aprendizaje, descargando al instructor/profesor de la tarea de vigilancia continua de cada alumno y del grupo en su conjunto. Los recursos de información digital permiten su uso individual y colaborativo.

Citas: 

• Danau, D., Verbruggen, V., Sligte, H.W. (1998). The ‘Teachers Survival Kit’, Guidelines to support teachers with the use of ICT in the learning environment. Public deliverable TSER-project

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CSCL: modelo de aprendizaje expansivo

Este modelo (Engestróm, 1987) se parte de la realidad de los rápidos cambios culturales y la sociales que imponen la necesidad de nuevas formas de aprendizaje. El modelo de aprendizaje expansivo se propone como una forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus límites culturales tradicionales.Busca analizar y mejorar las prácticas de aprendizaje personal y su aplicación a la actividad laboral.

Este modelo alude a la forma en que un individuo desarrolla una actividad práctica y cómo transforma o modifica el repertorio de su cultura de acciones, para conseguir realizar lo mismo de un modo diferente, pero más eficaz y eficiente

El concepto de actividad contiene una forma de explicar la cognición humana ligada a las situaciones y a las acciones en las que sucede. La actividad es lo que las personas hacen en un ámbito práctico. Estos ámbitos pueden ser muy diversos: trabajo, comunidad, estudios, etc. 

Centrándonos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no es habitual recibir una formación adecuada para convertirse en estudiante. Aprendemos a ser estudiantes cuando nos incorporamos al entorno de estudio determinado. Dentro de este entorno, los estudiantes nóveles comienzan a interactuar con otros estudiantes y con los profesores. De ellos aprenden las pautas que deben seguir para cumplir con el modelo de estudiante que se desea conseguir. Entre estas normas tenemos las que nos indican cómo de relacionarnos con el conocimiento y como adquirirlo de forma práctica. Pero ¿Son esta normas prácticas las mejores para determinado alumno? ¿Pueden ser extrapoladas a cualquier situación? ¿Cómo es posible adaptarlas a los cambios de edad, compañeros de estudio, tipos de asignatura, conocimiento a adquirir, objetivos planteados, etc? 

Rara vez nos paramos analizar estos procesos, acciones y actividades, más allá que quejarnos de su ineficacia. Más raro aún, es que propongamos formas alternativas. El modelo expansivo propone un ciclo-secuencia de aprendizaje consta de las siete etapas, en su forma ideal  

1. Cuestionar y criticar alguna práctica aceptadas tácitamente y que se estima debería mejorar
2. Análisis de la práctica anterior y el entorno donde se aplica
3. Proponer un modelo que conlleve una solución a la situación problemática, 
4. Analizar cómo funcionaría el nuevo modelo
5. Implementar el nuevo modelo tanto a nivel de actividades como de aplicaciones
6. Reflexionar y evaluar el proceso de aprendizaje 
7. Consolidación de la nueva práctica a través de nueva aplicación.

El modelo debe ser entendido más como un ideal o un ejercicio heurístico para analizar elementos en el ciclo expansivo de aprendizaje. Engestrom no hace ninguna afirmación de que estos pasos se sucedan en el orden antes mencionado.

Esta secuencia puede ser utilizada de forma genérica como modelo y práctica de gestión/adquisición/evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje colaborativo.

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CSCL. Modelo de Creación de conocimiento.

El modelo de creación de conocimiento que sostiene al CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) es de tipo epistemológico. Está relacionado directamente con los dos tipos de conocimiento que pueden ser gestionados mediante colaboración apoyada por computadores: tácito y explícito. 

Conocimiento explícito: es el que es fácil de articular y expresar formalmente y en términos claros. Es tipo de conocimiento puede ser articulado, codificado y almacenado en algún tipo de medio tecnológico y posteriormente ser transmitido a otras personas. Un ejemplo es el conocimiento que contienen las enciclopedias virtuales (Ej: Wikipedia).

Conocimiento tácito: es muy importante dentro de la innovación. Es el conocimiento personal incorporado en la experiencia individual-colectiva. Está relacionado con factores intangibles tales como la creencia personal, la perspectiva y el sistema de valores. Es completa o parcialmente inexplicable. También se considera como tácito, aquel conocimiento que no se ha podido o sabido explicitar o comunicar verbal o visualmente.

La dinámica del modelo epistemológico del CSCL se basa en la interacción entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, a través de las interacciones colaborativas que se realizan por medio de herramientas virtuales. Se puede decir cuando se desarrolla una actividad colaborativa virtual se genera un tipo de "espiral del conocimiento" que se sustenta en cuatro procesos de transformación del conocimiento: 

1. Del conocimiento tácito al tácito (socialización)

2. Del conocimiento explícito al explícito (combinación)

3. Del conocimiento tácito al explícito (externalización)

4. Del conocimiento explícito al tácito (internalización).

En la media que un entorno CSCL es capaz de gestionar esta espiral de conocimiento, el aprendizaje colaborativo puede llegar a generar motivación en quienes participan de la construcción. No es sencillo de implementar, ya que está condicionado a factores internos y externos, como son la motivación y objetivos personales, conocimiento y adecuación de las herramientas virtuales a cada persona, generación de una empatía positiva, etc.

Enlaces interesantes:

http://www.innmentor.com/2013/02/25/el-conocimiento-tacito-introduccion/

http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lis/martinez_a_h/capitulo3.pdf

https://christmo99.wordpress.com/2008/07/15/conocimiento-tacito-y-explicito/

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Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL)

Hablar de CSCL es hablar sobre el cómo la tecnología puede mejorar o hacer posible, la interacción colaborativa entre pares y grupos de trabajo. También engloba los medios y métodos para compartir y distribuir conocimiento y experiencia entre los miembros de una comunidad . En CSCL, la tecnología se reúne y colabora con la psicología, la filosofía y la pedagogía. Los diseñadores de instrucción y desarrolladores de software, psicólogos educativos, teóricos del aprendizaje, los científicos de la computación, e incluso los sociólogos están interesados ​​en esta área de investigación.

La tecnología ofrece nuevas posibilidades para hacer realidad la colaboración en contextos que hace pocos años era imposible de poner en marcha. Podemos señalar los beneficios implícitos que conlleva utilizar redes de computadoras para la colaboración: 

• Las redes informáticas aplicadas a la educación eliminan/reducen las barreras físicas y temporales que limitan la posibilidad de aprender colaborando en grupo 
• Los tiempos de retardo implícitos a la comunicación asíncrona, no son un problema ya que permiten dar tiempo para la reflexión previa a la interacción, 
• Hacen que el pensamiento sea visible -escrito/gráfico/estructurado- ayuda a que los estudiantes reflexionen sobre las ideas propias/ ajenas y compartir estas reflexiones. 
• Crean espacios de diálogo compartido, donde la interacción distribuida permite múltiples perspectivas y zonas de Desarrollo Proximal (ZPD) para estudiantes con diversidad de conocimientos previos y competencias, 
• Los entornos de CSCL también ofrecen mayores oportunidades para compartir y solicitar conocimiento. 
• Los contenidos incluidos y aportados al CSCL permanecen disponibles a modo de bases de datos que funcionan como una memoria colectiva para una red/comunidad de aprendizaje. Se almacena la historia de los procesos de construcción de conocimiento para revisiones y uso futuro. 

La investigación/desarrollo de CSCL representa un cambio del paradigma educacional. La investigación de la CSCL se basa en un concepto muy diferente de aprendizaje, pedagogía, metodología de investigación y preguntas de investigación. Existen tres perspectivas para entender los mecanismos que ponen en marcha y motivan al aprendizaje en un contexto CSCL:

• Los estudiantes con diferentes niveles de desarrollo cognitivo, o con el mismo nivel de desarrollo cognitivo, pero con diferentes perspectivas, pueden participar en la interacción social que conduce a un enriquecedor dialogo cognitivo. El "choque de nuestro pensamiento entrando en contacto con los demás" (Piaget, 1928, p.204) puede crear un estado de desequilibrio dentro de los participantes, resultando en la construcción de nuevas estructuras y comprensión conceptuales. 
• La participación en actividades de colaboración da pié a la búsqueda de dominio sobre un conocimiento/entendimiento que no poseían antes.. Los estudiantes adquieren conocimientos y nuevas competencias como resultado de la internalización en el aprendizaje colaborativo. En otras palabras, la colaboración es un facilitador del desarrollo cognitivo individual. 
• Aunque el aprendizaje siempre parte de un esfuerzo individual, su profundización y dominio necesita de participación en un proceso social de construcción de conocimiento. El conocimiento surge a través de la red de interacciones y es distribuido y mediado entre aquellos (humanos y herramientas) que interactúan. 

A pesar de que algunos estudios intensivos han mostrado las posibilidad de desarrollar aprendizaje de alta calidad apoyado en redes informáticas, no es posible afirmar que la colaboración en redes, por si misma, conduzca siempre a mejorar el proceso de Enseñanza- Aprendizaje. Existen investigadores que señalan que los ambientes CSCL pueden utilizarse, de forma ineficiente, para el intercambio de opiniones personales, conocimiento superficial y no para la creación de conocimiento de calidad. CSCL es una herramienta y como tal, no es una varita mágica que permita lograr resultados sin más. Para entender esta aparente contradicción debemos de tener en cuenta que los procesos de Enseñanza/Aprendizaje están condicionados por más factores que el medio donde se realizan y la dinámica que se propone. En concreto podemos citar algunos de estos factores:

• Conocimientos y experiencias previas de las personas que van a participar 
• Aspectos relacionados con al empatía psicológica y social del grupo 
• Variedad de posibles motivaciones/objetivos en los participantes

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