Flujos de aprendizaje. Tema crucial

Hace mucho tiempo que no escribo en este blog. Voy a intentar retomar esta sana costumbre. Sobre todo porque lo que escriba sirve de apuntes que pueden ayudarme y también a otras personas.

Creo que uno de los elementos clave del aprendizaje, sobre todo en Ingeniería, es el estudio y aplicación de "FLUJOS DE APRENDIZAJE" en la labor docente que realizamos.

¿Qué es flujo de aprendizaje? Podemos decir que, en el contexto del diseño instruccional, se refiere a la ruta o trayectoria (planificada) que un estudiante sigue para alcanzar los objetivos de aprendizaje específicos que se han previsto. Es una secuencia lógica y estructurada de actividades, contenidos, interacciones y evaluaciones diseñadas para guiar al estudiante desde su punto de partida hasta el dominio de las competencias deseadas.

Para el diseño de un flujo de aprendizaje es necesario saber dos cosas: de dónde se inicia el trayecto y dónde termina el "viaje". ¿Un símil? 

Imaginemos un mapa que guía a un viajero a través de diferentes puntos de interés hasta llegar a su destino final. Los puntos por donde el estudiante pasa, son los diferentes elementos educativos que debe experimentar y superar para aprender.

Es importante tener en cuenta que el flujo sea:

• Secuencial y Lógico: Las actividades y los contenidos se presentan en un orden que facilita la comprensión y la construcción del conocimiento. Cada etapa se basa en lo aprendido previamente.
  
  
• Centrado en el estudiante: El diseño considera las objetivos del aprendizaje, los conocimientos previos y los perfiles de aprendizaje de todos y cada uno de los protagonistas. Remarquemos estos tres elementos iniciales:
  
  
• Conocimientos previos, caracterizados como fundamentales, específicos y secundarios.
• Objetivos de aprendizaje. Si no sabemos "dónde vamos", difícilmente llegaremos. Cada objetivo debe tener un lugar en el flujo.
• Perfil de aprendizaje que tiene cada persona. Hay personas que son más deductivas que inductivas. Otras que entienden mejor lo global, que lo particular. Otras que prefieren los desarrollos basados en figuras, que desarrollos en textos. Etcétera. 
  
  
• Diverso en Estrategias y Recursos: Incorpora una variedad de métodos de enseñanza, actividades interactivas, recursos multimedia y herramientas para mantener la motivación y atender a diferentes necesidades.
  
  
• Interacción y Retroalimentación: Fomenta la participación activa del estudiante y proporciona oportunidades para la retroalimentación, tanto del instructor como de la propia actividad.
  
  
• Evaluación: Integra momentos de evaluación formativa para monitorear el progreso y sumativa para medir el logro de los objetivos. Hay que evaluar todos los aspectos del flujo, no sólo el conocimiento (aparentemente) adquirido por el estudiante.
  
  
• Trayectoria Clara: Permite al estudiante tener consciencia del proceso y cómo debe avanzar a cada paso.
  
  
• Flexible y Adaptable: Aunque estructurado, un buen flujo de aprendizaje puede ofrecer cierta flexibilidad para que los estudiantes puedan explorar según su perfil de aprendizaje y conocimientos adquiridos. Aquí es interesante decir que a veces confundimos flexible con maleable. Hablamos de flexibilidad, es decir, se puede ajustar elementos adecuados para que los objetivos se logren adecuadamente. No vale cambiar los objetivos para que parezca que logramos lo que planificamos.

Hace un tiempo, un compañero se quedó sorprendido cuando le comente qué era un flujo de aprendizaje y todo lo que había que considerar. Me dijo que él no sabía como había aprendido lo que sabe. Que con haberlo aprendido, es suficiente. Ahora como docente, aplicaba la misma metodología (mapa) sin plantearse nada. Le pregunté sobre su nivel de frustración en su desempeño docente y me contestó que era terrible. Los estudiantes eran malísimos y cada año venían peor preparados. La siguiente pregunta es ¿Y si pruebas a cambiar algo de lo que haces? La respuesta fue que no le pagaban para eso. Otros compañeros me comentaron que hablaba en chino. Lamentablemente la docencia universitaria necesita de una verdadera capacitación previa.

Los docentes solemos pensar que el mismo mapa de aprendizaje recibido es aplicable sin más a la realidad cambiante de los estudiantes que tenemos. La realidad es que el mapa de aprendizaje cambia a una velocidad terrorífica y nadie nos ha mostrado que tenemos la posibilidad de conseguir estupendos resultado o no. Todo depende del diseño de flujo de aprendizaje.

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¿Qué es COIL?: Collaborative Online International Learning

¿Qué es COIL? (Collaborative Online International Learning) Aprendizaje online colaborativo donde confluyen estudiantes y docentes de diversas procedencias.

Hace un par de meses tuve la oportunidad de empezar a dar pasos para establecer programas de intercambio internacional virtual en la universidad en la que trabajo. Estuve un mes con el tema, hasta que se asignó a otras personas su puesta en marcha. Durante ese breve tiempo aprendí bastantes cuestiones interesantes que deseo compartir en esta entrada:

• La internacionalización no tiene razón de ser una estructura formal. Se pueden establecer dinámicas de aprendizaje en los que participen estudiantes de todo el mundo. Además no es necesario que esto conlleve burocracia, complejos acuerdos y limitaciones administrativas. No hay que esperar a que las instancias administrativas tutelen la dinámica de internacionalización en la que ya vivimos.

• Los docente podemos ser catalizadores de la internacionalización y nuestros estudiantes, el motor su realización.
  
  
• Se pueden generar dinámicas de enseñanza aprendizaje que vayan más allá de los objetivos puramente académicos y formales de las asignaturas. La colaboración intercultural es, por sí misma, un objetivo que supera todo planteamiento academicista.
  
  
• Se pueden crear una, dos o treinta actividades COIL para cada curso. No es necesario estandarizar las experiencias, sino adaptarlas a la realidad donde se implanten. 
  
  
• Los estudiantes que participen pueden cursar asignaturas de temario equivalente o ser asignaturas complementarias. Lo importante es colaborar y aprender juntos, con la ventaja de no estar limitados a las circunstancias "locales" de cada asignatura.
  
  
• La evaluación no tiene razón de ser la misma para todos los estudiantes que participan. Cada asignatura, circunstancia u objetivo, dará lugar a una forma de evaluación individual. Tampoco es necesario reconocimiento de asignaturas, ya que las experiencias COIL se desarrollan dentro de asignaturas locales.
  
  
• Todo esto no quiere decir que COIL no se pueda estructurar y normativizar. Siempre es posible incorporar experiencias COIL de tipo reglado dentro de los planes de estudio. Ahora, al normativizar las experiencias COIL se pierde la flexibilidad y creatividad que tienen por sí mismas.
  
  
• COIL es una maravillosa oportunidad para que los estudiantes tengan una experiencia de internacionalización real, desde su propia realidad local. Puede ser una experiencia todo lo rica y diversa que se pueda imaginar.

COIL es un desafío para nosotros los docentes. Es un desafío que implica la valentía de salirnos de lo cómodos límites de lo conocido y totalmente controlable. También es un desafío porque conlleva coordinarnos con docentes de otras partes del mundo y hacerlo de forma creativa. 

COIL también conlleva una oportunidad para que los docentes nos conozcamos, trabajemos juntos, establezcamos vías de colaboración formal e informal. Estas caminos de conocimiento mutuo aportará nuevas oportunidades que podremos aceptar como nuevos desafíos.

¿Qué problema nos encontraremos nada más empezar a movernos para diseñar una experiencia COIL? Las inercias que todos llevamos con nosotros. ¿Cómo encuentro otros docentes motivados e ilusionados para diseñar una experiencia COIL? Este problema podría superarse con facilidad si las instancias administrativas de los centros de educación generaran canales de comunicación informales, donde los docentes pudiéramos conocernos. No creo que este tipo de herramientas se desarrollen fácilmente. De todas formas, he encontrado algunos sitios web donde se está promocionando este tipo de actividades. Les dejo dos enlaces interesantes:

• http://coil.suny.edu/
• http://web.gcompostela.org/es/programa-para-el-desarrollo-de-intercambios-virtuales/

Estoy  interesado en empezar a tender hilos con otras universidades para organizar actividades COIL. No es necesario que sea una iniciativa formal o institucional. Lo interesante del COIL es que se pueden crear actividades sin padecer las burocracias administrativas de las instituciones educativas. Sólo es necesario que haya un par de docentes interesados en generar actividades conjuntas.

¿Qué pasos iniciales habría de realizar para poner en marcha una actividad COIL?

• Contactar con la universidad o universidades que estén interesadas. En concreto, con los docentes que van a poner su tiempo, ánimo y fuerzas, en hacerlas realidad.
  
  
• Consensuar la actividad. Aunque se puede presentar una propuesta inicial, es importante dejar claro que tan sólo es eso, una propuesta. Hay que llegar a un acuerdo que potencie las perspectivas de cada asignatura que se sume. Los pasos a seguir podrían ser:
  
  
1. Analizar los grupos de trabajo a los que cada universidad puede ofrecer. No hace falta que participe todo el grupo de clases. Puede pensarse en que participe parte del grupo, según se vea si es de interés general o particular.
2. Analizar los temarios de cada asignatura e ir creando un guión de actividades síncronas y asíncronas, que debe seguir el grupo (los grupos) interuniversitarios. La temporización es importante, ya que los grupos de trabajo van a ser interuniversitarios. Fechas, horarios y condiciones de trabajo, deben queda muy bien detalladas.
3. La calificación de los resultados, los puede hacer cada universidad, atendiendo al contexto en el que se desarrolla.
4. COIL busca atender a la diversidad de contextos y condiciones, por lo que es importante que los estudiantes que participen, tenga una experiencia directa de ello.

Si algún docente está interesado en empezar a dar pasos en COIL, no dude en ponerse en contacto conmigo: FORMULARIO DE CONTACTO😀👍🏻

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Entorno educativo multimodal

En mi universidad estamos terminando de realizar la planificación del curso 20/21. La principal novedad de este año es que hemos tenido que realizar un documento llamado: "Plan de Contingencia". Con este plan se pretende que realicemos una previsión de los posibles cambios en el formato de presencialidad que vamos a ofrecer durante el curso. La realidad de la presencia de COVID entre nosotros y la necesidad de dificultar (en lo posible) el contagio, nos hace pensar en que existan tres escenarios de presencialidad a considerar:

• Docencia presencial (Face to Face), como hemos venido desarrollando tradicionalmente. No se consideran condicionantes. Este escenario es el más improbable, ya que tenemos claro que no podremos desarrollar la docencia con gran cantidad de estudiantes en cada aula.
• Docencia no presencial. Este escenario sería posible, pero no deseable por la estructura administrativa de las universidades de mi entorno. Realmente hay cierto temor de volver a tener que virtualizar de nuevo todo el sistema. Miedo porque esto conlleva adaptación, creatividad y sobre todo innovación de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Docencia Multimodal. Es este escenario tendríamos que considerar todas las opciones que no sean una total presencialidad y una total virtualización. Este es el escenario más probable y al mismo tiempo, el que meno definición tiene. 

En este sentido ¿Qué entendemos como multimodal? En principio se considera como una opción en la que las clases podrán cambiar su formato en dos sentidos:

1. Disminución del número de alumnos por espacio físico
2. Intermitencia entre presencialidad y no presencialidad. Es decir, un grupo de estudiante se subdividirá a partir del número máximo de personas que puedan estar en un espacio físico determinado. Se crearán tantos subgrupos como sea necesario para que cada clase se realice en modo presencial para un subgrupo y de forma no presencial, para los restantes subgrupos.
3. Virtualización total, en el caso de que sea posible/aconsejable que las clases de teoría/problemas/laboratorio puedan realizarse desde el domicilio de los estudiantes.

La realidad es que sólo se contempla la multimodalidad como la alternativa a la presencialidad y no como una diversidad funcional o instruccional dinámica. Lar dinámicas diferenciadas entre los subgrupos es, al mismo tiempo, un desafío y una oportunidad. ¿Sería posible crear dinámicas instruccionales en las que los diferentes subgrupos interaccionen y que cada uno de ellos tenga un protagonismo activo en el proceso de aprendizaje? ¿Por qué no?

Les pongo un ejemplo sencillo: es necesario disponer de 3 grupos de 10 personas cada uno de ellos. Podemos plantear un diseño instruccional en que que cada grupo tenga acceso circular a materiales y medios y según un guión de trabajo colaborativo interno. Así cada grupo tendrá acceso a la presencialidad y también podrá trabajar de forma no presencial. Las actividades presenciales deberán estar bien pensadas para que el docente actué como potenciador-motivador de el proceso de aprendizaje, mientras que las actividades no presenciales, serán en las que se desarrolle el trabajo individual y colaborativo necesario. Las actividades podrán ser:

• (Presencial) Tutorización y revisión colaborativa del trabajo realizado hasta el momento.
• (No presencial) Trabajo personal: acceso a píldoras de conocimiento, solución de preguntas y cuestiones para encontrar dudas, compartir las dudas en un foro, utilización de herramientas online para cimentar el conocimiento y habilidades, etc.
• (No presencial) Trabajo colaborativo, en el que cada alumno tiene un rol que desarrollar dentro de un proyecto con objetivos comunes bien definidos. Respuesta a las dudas que otros compañeros haya planteado, etc.

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IoT y domótica en educación

Lo primero es tener claro qué es IoT: es una "red" dentro de la red general de datos, en la que existen objetos o dispositivos, que aportan y reciben datos desde otros objetos y dispositivos. ¿Qué se hace con esos datos? Poner a disposición el control de estos objetos a través de controladores de muy diversa índole. Pueden acceder a estados datos o generarlos, usuarios y de rutinas inteligentes, con total transparencia y seguridad.

¿Puede la educación beneficiarse de la IoT? Evidentemente, ya que los procesos de aprendizaje necesitan de interacción entre personas y herramientas didácticas. Estas herramientas didácticas se conformas en objetos de aprendizaje, si nos ofrecen posibilidades de aprender en ellos y valorar este aprendizaje. Pensemos en algo sencillo como un mapa de pared. Si este mapa es capaz de detectar que acciones se hacen en él y comunicar estos datos a una red de datos educativa, ya tenemos un objeto de aprendizaje dentro de la IoT. También podemos tener el control de luces, sonido, cerraduras, etc. Pero, también podemos tener objetos de aprendizaje de tipo virtual, de forma que puedan ser utilizados desde tablets, dispositivos móviles u ordenadores. IoT nos ofrece disponer de conocimiento y control de todo el entorno de aprendizaje que rodea a una acción formativa concreta.

Pensemos por ejemplo en una mesa de trabajo dotada de capacidad multimedia, sobre la que un grupo de alumnos puedan realizar un trabajo colaborativo en equipo. Este objeto, podría ofrecer tanto posibilidades de trabajo, como adaptación al contexto, como evaluación de lo que se realice, desde todos los niveles.

Todo esto nos lo ofrece la IoT y no creo que tardemos mucho en disfrutar de estos medios en nuestro entorno educativo.

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Aprendizaje Colaborativo: Diseño de escenarios colaborativos

Ante de desarrollar objetos de aprendizaje que faciliten el aprendizaje colaborativo virtual (CC-LO: Collaborative Complex Learning Objects), conviene revisar los desafíos únicos asociados con el uso de estos objetos. También conviene estudiar las plataformas tecnológicas que se van a utilizar y los marcos pedagógicos sobre los que se va a trabajar. 

La colaboración y la complejidad son aspectos clave que deben ser considerados. Los objetos de aprendizaje colaborativos pueden ser entendidos como una extensión de los objetos de aprendizaje tradicionales (LO) sobre los que se va a desarrollar aspectos o niveles de colaboración entre estudiantes y docentes. Para entender y usar la noción CC-LO hay que desarrollar múltiples niveles de abstracción del contexto pedagógico, de alumnos, docentes y del medio sobre el que va a trabajar(complejidad, así el soporte intrínseco a la interacción (colaboración). Con todo ello nos introducimos de lleno en lo que son los escenarios colaborativos virtuales.

La creación de escenarios colaborativos debe tener en cuenta, en primer lugar, los requisitos de aprendizaje que se desean abordar. Si la tecnología se aplica como una solución al diseño de escenarios, entonces el docente debe ser capaz de utilizarlos con eficacia. Debe ser capaz de entender su uso y limitaciones tanto en términos pedagógicos como prácticos.La taxonomía de Bloom, aunque es un sistema de clasificación anticuado, proporciona una base útil para realizar una primera clasificación los requisitos de aprendizaje. En los niveles más bajos de la taxonomía de Bloom, nos encontramos con la transferencia de conocimiento. Para esta transferencia de conocimiento pueden utilizar las técnicas sociales y cognitivas, ya que el aprendizaje social está frecuentemente relacionado con el razonamiento superior y las aplicaciones motivacionales (Bandura, 1977). En esta capa de transferencia social del conocimiento, debemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:

• La capacidad de observar el comportamiento social y validarlo según el modelo preestablecido
• La capacidad de recordar este comportamiento social, por parte de los implicados
• La capacidad de reproducir el comportamiento. Aquí Bandura considera esta capacidad en los términos más simples, es decir, la capacidad de copiar físicamente otro. En el caso de aprendizajes complejos, deberíamos de introducir una serie de niveles de comprensión-aplicación adicionales.
• Motivación y oportunidad. Bandura se refiere a la motivación en términos de incentivación.

Estos condicionantes son imprescindibles cuando se construye un escenario de aprendizaje social utilizando un modelo CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). En particular, si tenemos en cuenta el entorno social que vamos a crear. Entonces la capacidad de observar el comportamiento modelado debe ser abstraída, en cierta medida, del mundo real. ¿En qué sentido debe ser abstraída? Podemos entenderlo de la misma manera que los modelos exploratorios o experienciales deben compensar un vínculo debilitado entre la experiencia virtual y la reflexión del mundo real (de Freitas Y Neumann 2009). El constructor de un escenario de aprendizaje de aprendizaje social debe asumir esta consideración. Mirando los peligros que podemos encontrar, la puesta en marcha de un escenario social inadecuado podría dar lugar a una transferencia deficiente del aprendizaje desde el entorno virtual al entorno real, el recuerdo cognitivo se centraría en eventos más que sus causas o significado, lo que puede llevar a la frustración del estudiante, al ser incapaz de reproducir el comportamiento en el mundo real por la inexistencia de las limitaciones/capacidades que le ofrece de la Tecnología.

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Aprendizaje Colaborativo: introducción a los escenarios colaborativos

Actualmente, con el apoyo de la tecnología, se pueden desarrollar herramientas colaborativas virtuales que facilitan la interacción entre alumnos distantes en tiempo y lugar. Estas herramienta permiten ofrecer espacios virtuales donde aprender a través de dinámicas sociales una forma que antes era impensable. 

El aprendizaje social, se sustenta en teorías del aprendizaje social. Esta teorías nos dan la posibilidad de manejar un sistema tan complejo como el del aprendizaje social, pero debemos de absolutizarlas. De hecho  lo que proponen es una modelización de los comportamientos, actitudes y reacciones emocionales, dentro de la interacción social, en términos de interacción recíproca continua entre influencias cognitivas, conductuales y ambientales. Los modelos de aprendizaje social son esenciales, pero hay más factores a considerar, como los diferentes perfiles de aprendizaje que pueden darse dentro de los grupos de aprendizaje colaborativo. 

A través de herramientas tecnológicas se proporcionan a los estudiantes una amplia gama de experiencias sociales e interactivas. Experiencias que necesitan de un enfoque holístico que integre la red social que creamos para aprender. Para que el aprendizaje social se pueda realizar de forma virtual es necesario que el escenario diseñado sea adecuado a las actividades que se van a desarrollar dentro de él. La creación de un escenario debe reflejar los requisitos de aprendizaje y también mostrar sus limitaciones inherentes. El proceso de aprendizaje colaborativo se organiza en escenarios que recogen, de forma evidente y global, todos los condicionantes que se deseen incluir en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Existen requisitos para construir un escenario de aprendizaje social usando un modelo CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Citamos algunos:

1. El comportamiento modelado debe ser observable. 
2. Los participantes deben ser capaz de reconocerse estáticamente a sí mismos y a los demás participantes. 
3. Los participantes deben disponer de herramientas para desarrollar los roles y que sus acciones sean reconocidas y diferenciadas por los demás participantes.

Uno de los problemas del diseño de estos escenarios es que deben integrar, de forma trasparente, la evaluación personal, grupal y social de las dinámicas puestas en marcha. La construcción de un marco de evaluación consistente implica saber cómo se pueden extraer conocimientos de las actividades de aprendizaje colaborativo y social. Este conocimiento se puede utilizar para evaluar y también para vigilar y gestionar el proceso de aprendizaje colaborativo. Impulsado por la interacción de los usuarios, una gran cantidad de información cuantitativa y cualitativa puede ser manejada a partir de la colaboración en línea. Por ejemplo, los posts de los estudiantes en los foros en línea deberían estar etiquetados con ciertos indicadores que proporcionen información cualitativa sobre el desempeño y los aspectos conductuales de la colaboración. Las técnicas de visualización de esta información también tienen un gran impacto en las herramientas sociales en línea.

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Modelo de entorno educativo colaborativo virtual-semipresencial

Crook (1994) ha propuesto cuatro tipos de interacción en los cuales las computadoras juegan un papel central: 

1) interacciones en las computadoras

2) interacciones alrededor de computadoras

3) interacciones relacionadas con aplicaciones informáticas

4) interacciones a través de computadoras

Los tres primeros tipos propuestos por Crook son situaciones de interacción cara a cara donde los la interacción social es presencial y se produce a través de la conversación y  gestos. En estas situaciones, las computadoras pueden actuar como un anclaje referencial y mediar en la coordinación de la atención y las acciones de colaboración (Crook, 1994; Järvelä, Bonk, Lehtinen, & Lehti, 1999; Roschelle, 1992).

Por el contrario, la colaboración a través de entornos de aprendizaje en red se basa en el lenguaje escrito, aunque actualmente los mensajes de voz empiezan a ser considerados como una forma alternativa de comunicación en red. Por lo tanto, la interacción que tiene lugar a través de redes informáticas carece de ciertas características básicas de la colaboración cara a cara: señales sociales como caras, gestos y entonaciones del habla. También carece del rico campo referencial del mundo material que está presente en las interacciones cara a cara. Esto significa que la explicación de las relaciones referenciales en un mensaje escrito es importante porque, en el lenguaje escrito, tales explicaciones crean contexto y fundamentación. Lo que se llama "netiquette" es importante, ya que las interacciones escritas suelen generar malos entendidos debido a que la falta de referencias emocionales da pié a que se generen prejuicios.

En este sentido, el desarrollo de procesos de Enseñanza-Aprendizaje en un contexto semipresencial (b-learning), minimiza los malos entendidos de forma considerable. En b-learning los referentes emocionales son usualmente conocidos por los participantes o son fácilmente verificados cuando los estudiantes se ven cara a cara. La construcción de un terreno común se considera una parte esencial de la coordinación de las actividades de colaboración y el intercambio de conocimientos (Dillenbourg & Traum, 1999; Koschmann, LeBaron).

Referencias Bibliográficas:

• Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning, Routledge, London, UK.
• Järvelä, S., Bonk, C.J., Lehtinen, E. & Lehti, S. (1999). A theoretical analysis of social interactions in computer-based learning environments: Evidence for reciprocal understandings. Journal of Educational Computing Research, 21, 359-384.
• Roschelle, J. (1992). Learning by collaborating: convergent conceptual change. The Journal of the Learning Sciences, 2, 235-276.
• Dillenbourg, P., & Traum, D. (1999). Does a shared screen make a shared solution. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL '99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 127-135). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Koschmann, T., LeBaron, C., Goodwin, C., & Feltovich, P. (2001). Dissecting common ground: Examining an instance of reference repair. A paper to be presented at the 23rd Annual Conference of the Cognitive Science Society, Edinburgh, Scotland.

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Modelo de Investigación Progresiva

La investigación progresiva es una síntesis de la investigación cognitiva y del modelo interrogativo (Hintikka, 1982), y puede actuar como un modelo de implementación pedagógica en el contexto de CSCL. La investigación breve y progresiva es un proceso sostenido de avance y construcción de conocimiento propio de la investigación científica. Esto implica que el nuevo conocimiento no es simplemente asimilado sino construido a través de la resolución de problemas que hagan posible una comprensión profunda de la materia a comprender. Al imitar las prácticas de la investigación científica, los estudiante pueden ser guiados para participar en procesos profundos de interrogación basada en preguntas y explicaciones. Un aspecto esencial de este tipo de investigación es involucrarse de manera colaborativa en la mejora de objetos de conocimiento compartidos, es decir, hipótesis, planteamientos, opciones, teorías, explicaciones o interpretaciones (Scardamalia y Bereiter, 1996). Los recursos de la comunidad de aprendizaje pueden utilizarse para facilitar el avance de la investigación siempre que se utilicen de forma compartida y colaborativa. El flujo de la investigación progresiva se desarrolla en los siguientes pasos:

1. Crear un contexto: Crear un contexto para un proyecto de estudio es esencial para: 

(a) anclar los problemas que se investigan a los principios conceptuales centrales del dominio del conocimiento en cuestión y de los complejos problemas del mundo real resueltos por los expertos. 

(b) ayudar a los estudiantes a entender que vale la pena e importante investigar las cuestiones en cuestión para que se comprometan personalmente en el proceso de investigación. 

Para ello, se señalan algunos criterios esenciales para la formación del contexto:

(a) El tema de estudio debe ser suficientemente complejo y multifacético; 

(b) El área problemática debe ser central para la comprensión conceptual de los alumnos Principios, y (c) Las tareas de aprendizaje desafiantes que facilitan la comprensión conceptual profunda son críticas para ambos; El compromiso y el aprendizaje de los estudiantes. Es esencial que el profesor no proporcione respuestas a los estudiantes directamente.

2. Establecer Preguntas de Investigación: Un aspecto esencial de la investigación progresiva es establecer preguntas o problemas que guíen el proceso de investigación. Las preguntas que podrían tener un valor especial en este proceso deben: 

(a) surgir del asombro de los estudiantes o de su necesidad de entender, 

(b) guiar el proceso de investigación restringiendo y dirigiendo la búsqueda de información, 

(c) activar los antecedentes de un estudiante Conocimiento, 

(d) relacionar lo que ya sabe con información nueva (Hintikka, 1982; Scardamalia & Bereiter, 1992).

3. Construir Hipótesis de Trabajo: Un aspecto importante de la investigación y una condición crítica del desarrollo de la comprensión conceptual es la generación de sus propias conjeturas, hipótesis, teorías o interpretaciones para los fenómenos que se investigan (Bruner, 1996, Scardamalia y Bereiter, 1993). Involucrar a los estudiantes en la construcción de sus propias explicaciones -incluso si inicialmente se equivocan- puede guiarlos a verse a sí mismos como contribuyentes al conocimiento y como posibles científicos en un futuro (Scardamalia & Bereiter, 1993). 

4. Evaluación crítica del avance del conocimiento: La comunidad de aprendizaje, a través de la evaluación y contraste de las teorías de trabajo explican los problemas elegidos, busca evaluar las fortalezas y las debilidades de las diferentes explicaciones e identificar explicaciones contradictorias, lagunas de conocimiento y limitaciones. La evaluación ayuda a la comunidad a dirigir y regular los esfuerzos cognitivos conjuntos hacia la búsqueda de nueva información que ayude a avanzar el entendimiento compartido.

5. Búsqueda de nueva información científica: no se puede hacer un avance considerable de la investigación sin obtener nueva información. Examinando el problema con la ayuda de nueva información, el estudiante puede tomar conciencia de sus presuposiciones inadecuadas o suposiciones de fondo. El seguimiento del progreso de la comprensión conceptual facilita también la conciencia metacognitiva del proceso de investigación.

6. Compromiso en una investigación más profunda: El proceso de investigación avanza mediante la transformación de las preguntas iniciales grandes y no especificadas en preguntas subordinadas y, con frecuencia, más específicas. Los estudiantes tratan de resolver la pregunta principal mediante el uso de su conocimiento existente y la nueva información que proporcionan respuestas a una serie de preguntas subordinadas. La naturaleza dinámica de la investigación se basa además en el hecho de que la generación de explicaciones intuitivas y la obtención de nueva información científica llevan a realizar nuevas preguntas de investigación, que no podían haber sido previstas en el inicio de la investigación. Al encontrar respuestas a preguntas secundarias, los estudiantes se acercan gradualmente a responder a la pregunta inicial.

Comparando este modelo con el triángulo didáctico tradicional, la interacción entre los alumnos aumenta y las T.I.C. se convierten en un elemento integrador-motivador, integrado en el entorno de aprendizaje.

Referencias bibliográficas:

• Bruner, J. (1996). Culture and Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Hintikka, J. (1982). ‘A Dialogical Model of Teaching’. Synthese 51, 39-59. 
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). ‘Text-based and Knowledge-based Questioning by Children’. Cognition and Instruction, 9, 177-199.
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1993). ‘Technologies for Knowledge-building Discourse.’ Communications of the ACM 36, 37-41.
• Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, pp. 249-268.

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El cuadrado didáctico. Modelo. Diseño Instruccional

Les presento un nuevo modelo de aprendizaje que puede ser aplicado fácilmente a entornos virtuales, presenciales y semipresenciales.

El cuadrado didáctico es un entorno de aprendizaje  propuesto por Kanselaar, De Jong, Andriessen & Goodyear (2000). Para tener una visión más clara de la propuesta, se representa gráficamente a través de un cuadrado. En el centro del cuadrado se sitúa el computador como medio de comunicación inmediata (CMC). Para el desarrollo de cualquier CSCL (Computer Supported Collaborative learning) es imprescindible contar con un medio tecnológico que interconecte a las personas que están implicadas en el entorno de Enseñanza Aprendizaje y a los recursos que se pongan a disposición de este entorno. Como es evidente, el computador está en el centro del gráfico. Esto evidencia la importancia del medio tecnológico para propiciar y sostener la interacción social. 

Pasamos a definir los demás elementos que circundan al CMC. En los vértices del cuadrado se representan: 

1. Dominio del conocimiento, que es el conjunto de conceptos, relaciones y métodos que constituyen el sustrato cognitivo-procedimental que se va a utilizar-adquirir.
2. Medios utilizados. Aquí se representan los medios tecnológicos que propician la comunicación y la colaboración.
3. Estudiante. No está en el centro del cuadrado, pero no por ello deja de ser el elemento más importante de todo el proceso.
4. Otras personas implicadas ( otros estudiantes, facilitadores, expertos y profesores). 

En los bordes de dicho cuadrado se representan: 

• (a) Representaciones múltiples del dominio del conocimiento (conectando el vértice que representa el dominio del conocimiento con el vértice que representa el medio utilizado)
• (b) Mediación tecnológica (conectando el vértice representa el medio utilizado Con el vértice representando al estudiante)
• (c) Mediación social (conectando el vértice el representa las otras personas participaron en el entorno de aprendizaje con el vértice representando al estudiante)

En este modelo, el CMC desempeña un papel fundamental, ya que permite combinar las ventajas de la interacción social (interpretativa, orientada al sentido) y la interacción electrónica (diferentes formas de representación - almacenamiento gráfico, textual, dinámico y automático de las interacciones). El CMC también permite el almacenamiento de las interacciones que se producen. Esto crea una especie de "memoria de grupo", que enriquece la comunicación entre los estudiantes. Este CMC abarca las características del dominio del conocimiento y las características del estudiante.

Hablemos un poco de la aplicación del modelo. El diseño instruccional que se realice a partir de este modelo, debe considerar todos los medios y elementos de comunicación existentes, así como la complejidad inherente a la utilización de todos ellos de una forma, más o menos, simultánea. Definir, vigilar y valorar los items comunicativos es muy importante, ya que permitirá detectar disfuncionalidades a nivel de interacción social. Por ejemplo, si en un grupo de personas, hay dos que se aíslan de las demás, es necesario detectarlo rápidamente y actuar para garantizar una comunicación fluida y libre de problemas. De todas formas, si la complejidad de la comunicación se convierte en un factor negativo, siempre es posible determinar qué medios serán utilizadas en cada momento y cómo deben ser utilizados. No debemos de olvidar que la "hiperconectividad" es, con frecuencia, una amenaza, ya que se induce a que los objetivos de aprendizaje pasen a segundo plano.

Citas:

• Kanselaar, G., de Jong, T., Andriessen, J. & Goodyear, P. (2000). New technologies. In: P.R.J. Simons, J.L. van der Linden & T.M. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht: Kluwer. 

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Entorno Virtual de aprendizaje Colaborativo, centrado en el alumno. Modelo. Diseño Instruccional

Este modelo fue propuesto por los autores Danau, Verbruggen & Sligte (1988). Según los autores, el entorno de aprendizaje se representa como un hexágono. El alumno se representa en el centro del polígono y en las aristas se representan: profesor, compañeros, herramientas de aprendizaje, materiales de aprendizaje, recursos de información y la evaluación / procedimientos de seguimiento. El diseño instruccional deberá organizar y secuenciar estos elementos dentro de una planificación adecuada para los objetivos que se planteen en cada caso. No todos los elementos deben ser utilizados en todo momento, siendo los objetivos parciales quienes indiquen qué elementos deben ser utilizados y la forma en que lo serán. 

La representación del polígono didáctico se caracteriza por una estructura de red flexible en la que las herramientas y recursos TIC introducen nuevos componentes y enriquecen todos los componentes del previamente presentes en entorno de aprendizaje. Se pueden considerar la presencia de instructores/profesores presenciales y también no presenciales. Incluso es posible considerar la presencia de recursos educativos que puedan desarrollar la función docente. La colaboración y aprendizaje en red se introducen, no tienen que estar limitados por los que pertenecen al grupo que va a ser instruido, ya que la red de aprendizaje puede relacionarse con otros estudiantes localizados en cualquier punto del mundo. Los contenidos a desarrollar están presentes en todo tipo de medios digitales. Las herramientas de autoevaluación automática permiten un diagnóstico eficiente del aprendizaje, descargando al instructor/profesor de la tarea de vigilancia continua de cada alumno y del grupo en su conjunto. Los recursos de información digital permiten su uso individual y colaborativo.

Citas: 

• Danau, D., Verbruggen, V., Sligte, H.W. (1998). The ‘Teachers Survival Kit’, Guidelines to support teachers with the use of ICT in the learning environment. Public deliverable TSER-project

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Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL)

Hablar de CSCL es hablar sobre el cómo la tecnología puede mejorar o hacer posible, la interacción colaborativa entre pares y grupos de trabajo. También engloba los medios y métodos para compartir y distribuir conocimiento y experiencia entre los miembros de una comunidad . En CSCL, la tecnología se reúne y colabora con la psicología, la filosofía y la pedagogía. Los diseñadores de instrucción y desarrolladores de software, psicólogos educativos, teóricos del aprendizaje, los científicos de la computación, e incluso los sociólogos están interesados ​​en esta área de investigación.

La tecnología ofrece nuevas posibilidades para hacer realidad la colaboración en contextos que hace pocos años era imposible de poner en marcha. Podemos señalar los beneficios implícitos que conlleva utilizar redes de computadoras para la colaboración: 

• Las redes informáticas aplicadas a la educación eliminan/reducen las barreras físicas y temporales que limitan la posibilidad de aprender colaborando en grupo 
• Los tiempos de retardo implícitos a la comunicación asíncrona, no son un problema ya que permiten dar tiempo para la reflexión previa a la interacción, 
• Hacen que el pensamiento sea visible -escrito/gráfico/estructurado- ayuda a que los estudiantes reflexionen sobre las ideas propias/ ajenas y compartir estas reflexiones. 
• Crean espacios de diálogo compartido, donde la interacción distribuida permite múltiples perspectivas y zonas de Desarrollo Proximal (ZPD) para estudiantes con diversidad de conocimientos previos y competencias, 
• Los entornos de CSCL también ofrecen mayores oportunidades para compartir y solicitar conocimiento. 
• Los contenidos incluidos y aportados al CSCL permanecen disponibles a modo de bases de datos que funcionan como una memoria colectiva para una red/comunidad de aprendizaje. Se almacena la historia de los procesos de construcción de conocimiento para revisiones y uso futuro. 

La investigación/desarrollo de CSCL representa un cambio del paradigma educacional. La investigación de la CSCL se basa en un concepto muy diferente de aprendizaje, pedagogía, metodología de investigación y preguntas de investigación. Existen tres perspectivas para entender los mecanismos que ponen en marcha y motivan al aprendizaje en un contexto CSCL:

• Los estudiantes con diferentes niveles de desarrollo cognitivo, o con el mismo nivel de desarrollo cognitivo, pero con diferentes perspectivas, pueden participar en la interacción social que conduce a un enriquecedor dialogo cognitivo. El "choque de nuestro pensamiento entrando en contacto con los demás" (Piaget, 1928, p.204) puede crear un estado de desequilibrio dentro de los participantes, resultando en la construcción de nuevas estructuras y comprensión conceptuales. 
• La participación en actividades de colaboración da pié a la búsqueda de dominio sobre un conocimiento/entendimiento que no poseían antes.. Los estudiantes adquieren conocimientos y nuevas competencias como resultado de la internalización en el aprendizaje colaborativo. En otras palabras, la colaboración es un facilitador del desarrollo cognitivo individual. 
• Aunque el aprendizaje siempre parte de un esfuerzo individual, su profundización y dominio necesita de participación en un proceso social de construcción de conocimiento. El conocimiento surge a través de la red de interacciones y es distribuido y mediado entre aquellos (humanos y herramientas) que interactúan. 

A pesar de que algunos estudios intensivos han mostrado las posibilidad de desarrollar aprendizaje de alta calidad apoyado en redes informáticas, no es posible afirmar que la colaboración en redes, por si misma, conduzca siempre a mejorar el proceso de Enseñanza- Aprendizaje. Existen investigadores que señalan que los ambientes CSCL pueden utilizarse, de forma ineficiente, para el intercambio de opiniones personales, conocimiento superficial y no para la creación de conocimiento de calidad. CSCL es una herramienta y como tal, no es una varita mágica que permita lograr resultados sin más. Para entender esta aparente contradicción debemos de tener en cuenta que los procesos de Enseñanza/Aprendizaje están condicionados por más factores que el medio donde se realizan y la dinámica que se propone. En concreto podemos citar algunos de estos factores:

• Conocimientos y experiencias previas de las personas que van a participar 
• Aspectos relacionados con al empatía psicológica y social del grupo 
• Variedad de posibles motivaciones/objetivos en los participantes

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Cinco claves para mejorar el aprendizaje colaborativo virtual

Para que el Aprendizaje Colaborativo Ubicuo sea realmente eficaz, es necesario abordar las cinco claves que a continuación se señalan. Se trata de abordar el diseño instruccional de forma consciente y consistente, con los desafíos y problemas que plantea aprender dentro de la virtualidad. Dejar el proceso de enseñanza-aprendizaje al azar, sólo genera incertidumbres que el estudiante detecta. Estas son las cinco claves que necesitamos tener en cuenta:

• Interacción. Es evidente que la interactividad es un factor fundamental y crítico en el diseño de los sistemas de e-learning. La interacción afecta directamente a la experiencia general del alumno generando motivación positiva para continuar en el proceso de aprendizaje. Los estudios que tratan sobre la eficacia de los sistemas de e-learning ponen de relieve la necesidad de una retroalimentación inmediata, objetivos claros a corto, medio y largo plazo y un "flujo" interactivo bien planificado que propicie el movimiento a través del entorno de aprendizaje. El factor tiempo interviene en el proceso de interacción a través de patrones. Es interesante  diseñar estos patrones y recoger posteriormente cómo han sido desarrollados por cada estudiante. Los datos recabados son muy útiles para el diagnóstico del uso y efectividad de todo el sistema implementado.

• Desafío. Los estudiantes tienen claro que el desafío es un factor importante y así lo indican en diversos estudios. Una secuencia de aprendizaje no desafiante no los estimula, haciendo que la experiencia sea poco atractiva y desalentadora. Si lo que encuentran en la secuencia de aprendizaje les aburre, muchos serán reacios a repetir esta experiencia. Algunos investigadores sugieren que el aprendizaje efectivo tiene lugar cuando hay tensión entre el conocimiento básico del alumno y la brecha entre el conocimiento o habilidad que se debe aprender. Esta tensión fomenta un sentido de curiosidad y/o desafío.

• Identidad Social. El primer paso para que la integración tenga resultado es la identidad social de cada estudiante. Ser visible y reconocido por los demás, genera vínculos afectivo-sociales, que darán lugar a sinergias positivas en todo el proceso de aprendizaje. Pero, ¿Cómo generar una identidad social en un medio virtual, donde las interacciones serán, casi siempre, asíncronas? Podemos encontrar la respuesta en la las redes sociales. Este tema lo trataremos con más profundidad en futuros artículos. 

• Empoderamiento. Hablar de empoderamiento es hablar de capacidad de participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudiante espera tener control de su experiencia de aprendizaje dentro de un entorno que le apoye, permita la colaboración y aporte sentido a cada una de sus acciones. Por lo tanto, los sistemas de e-learning deben promover el proceso de enseñanza-aprendizaje sea al mismo tiempo autodirigido y colaborativo. Desafortunadamente, muchos sistemas de e-learning tienen una estructura lineal con un único camino a través del material de aprendizaje. Si bien este diseño es más fácil de implementar, la falta de elección reduce el control de la experiencia de aprendizaje. Los estudios sobre el tema sugieren que tener tal control es más motivador. Se requiere un equilibrio adecuado entre la capacidad de tomar decisiones autónomas y que estas decisiones estén ligadas a la red de aprendizaje personal de cada estudiante.

• Evaluación. Los sistemas actuales fallan claramente en la provisión de conocimiento relevante y seleccionado sobre los resultados de la colaboración, que es esencial en el apoyo a las tareas de los instructores, así como en la mejora del proceso de aprendizaje. De hecho, es esencial que los miembros del grupo sean conscientes de la participación de los demás en el proceso de colaboración, ya que esto puede mejorar la colaboración en términos de toma de decisiones, organización grupal, compromiso social, apoyo y motivación. En cada actuación o interacción, el tiempo es un factor importante a considerar en la evaluación. Una retroalimentación efectiva depende del tiempo y requiere que todos los participantes sean conscientes de la exposición al tiempo.

Para saber más:

Caballé, S., Mora, N., Daradoumis, Th. (2012). New Methodologies and Tools for the Virtualization of Knowledge-based Collaborative Learning. In proceedings of the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, pp. 1789-1792. Association for the Advancement of Computing in Education. (LINK)

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