La dimensión colaborativa del aprendizaje es uno de los elementos más importantes a tener en cuenta para dar soporte de aprendizaje virtual (Wilson et al., 2006). Pero aunque esta afirmación está aceptada de forma general el aprendizaje colaborativo virtual no es una panacea exenta de problemas y retos. Es difícil integrar la colaboración virtual dentro de contextos formales y a menudo se aborda de forma experimental (Capuano et al., 2010). Por otra parte, el aprendizaje colaborativo puede ser empleado y de hecho se emplea dentro de contextos informales con frecuencia.
El aprendizaje formal se realiza dentro de lo que denominamos formación reglada. Es un proceso que conlleva una intención deliberada externa al participante, es sistemática y se realiza dentro de un ámbito regulado denominado currículo oficial.
¿Qué entendemos por aprendizaje "informal"? ¿Esta 'informalidad' se refiere a cómo aprendemos, dónde aprendemos, qué aprendemos, o está más relacionada entre la actividad y lo que se valora como conocimiento hoy en día? ¿El aprendizaje informal significa simplemente aprender qué sucede de una manera diferente a la que se ofrece dentro de las escuelas, en un lugar diferente, en cosas diferentes, o se refiere a algo que se aprende y que no es actualmente valorado por nuestro sistema educativo? El término "aprendizaje informal" se emplea de manera bastante vaga para describir todo lo nombrado anteriormente y otro puntos de vista alternativos. Algunas personas lo usan para describir la ubicación del aprendizaje, otros recurren para describir los propósitos del aprendizaje, sugiriendo que todo aprendizaje que es parte de la actividad de ocio, en lugar de ser una cuestión de objetivos de evaluación (Sefton-Green, 2004).
El aprendizaje informal difiere del aprendizaje formal en el sentido de que se produce como el efecto secundario de las actividades y observaciones que no se han aprendido como su objetivo. Aprendemos de nuestras experiencias: realizando acciones y haciendo observaciones. Estas acciones y observaciones casi nunca están dirigidas directamente al aprendizaje; Están destinados principalmente a hacer frente a situaciones reales. El aprendizaje informal y experiencial ocurre desapercibido y no requiere un esfuerzo o atención especial
El Aprendizaje Intencional aparece cuando una persona se propone aprender algo específico. Por ejemplo cuando se buscan videos o blogs con consejos sobre cómo resolver un problema determinado. Por ejemplo para aprender a hacer una receta de cocina, clavar un clavo en la pared o programar un determinado app para el teléfono inteligente. La clave del Aprendizaje Intencional es que no es accidental o guiado desde fuera de la propia persona. Está impulsado por una meta o necesidad que se tiene y cuya solución es el objetivo.
En cualquiera de estos contextos se dan configuraciones educativas específicas. Configuraciones que consisten en una distribución de roles (principales, secundarios o complementarios), objetivos didácticos explícitos a alcanzar, niveles de rendimiento, así como modelos didácticos sobre los que se desarrollan. Los modelos didácticos, en particular, determinan el diseño, la planificación, la ejecución y la evaluación de las actividades de aprendizaje. En este contexto, cualquier tipo de dinámica de Aprendizaje Colaborativo debería estar sostenida por un modelo bien estructurado sobre el que desarrollarse: objetivos precisos y predefinidos relacionados con actividades de aprendizaje específicas. Es importante fijar claramente los objetivos de la dinámica colaborativa y cómo se llevaran a cabo estas experiencias en contextos de aprendizaje formal. El objetivo que deberíamos de tener es reducir la dificultad que implica modelar procesos de aprendizaje colaborativo, definir-estructurar grupos de personas que los lleven a cabo y los flujos de actividades colaborativas que se van a realizar. Es necesario facilitar el diseño de actividades de aprendizaje desde el grano fino colocando la enseñanza y el aprendizaje en el centro del proceso de diseño. El proceso de diseño propuesto no se inicia desde cero, sino que se basa en el uso e integración de plantillas pedagógicas, patrones utilizados para capturar y comunicar problemas y oportunidades recurrentes de diseño de aprendizaje (Goodyear, 2005).
Particularmente, en un contexto de aprendizaje formal, un proceso de colaboración eficiente debe tener un modelo bien estructurado. Un modelo con reglas y objetivos predefinidos relacionados con actividades de aprendizaje específicas. Es evidente que el uso de herramientas en CSCLmo genera por sí mismo la colaboración espontánea ni tampoco lleva necesariamente a los estudiantes a fomentar el diálogo interno en grupo, el intercambio de conocimientos y la argumentación (Wilson et al., 2006). Por eso no basta con objetos de aprendizaje colaborativo. Es necesario diseñar dinámicas compuestas por flujos, funciones, roles y puntos de evaluación del proceso colaborativo. Además, es fundamental que los participantes inicien las dinámicas colaborativas motivados y conscientes de lo que tienen que afrontar unidos.
La estructuración del proceso de aprendizaje colaborativo es relevante, ya que la colaboración libre no necesariamente produce aprendizaje. Además, la colaboración sin guía entre los miembros del equipo puede conducir a un aprendizaje perjudicial. Como se dijo en (Laurillard, 2008), "nunca antes hubo un vínculo tan claro entre las necesidades y requerimientos de la educación, y la capacidad de la tecnología para satisfacerlas". Esto también es cierto con respecto a la dificultad que implica modelar procesos de aprendizaje colaborativo y definir y estructurar grupos o flujos de actividades colaborativas.
Con el fin de superar esta dificultad, la comunidad científica ha desarrollado y sostenido recientemente la validez de nuevos enfoques teóricos relacionados con los guiones de CSCL (Griffiths et al., 2005). Los scripts CSCL (o colaboración) son escenarios didácticos que especifican una secuencia de fases colaborativas a través de instrucciones complejas. Diferentes autores definen los guiones de CSCL como "secuencias de instrucción" que organizan las actividades de aprendizaje en fases. Cada fase se define por elementos específicos: la actividad (o actividades) que los alumnos deben realizar, la composición del grupo, la asignación de funciones (a los alumnos dentro del grupo), los modos de interacción y el momento de la fase. Estos guiones son fundamentales para guiar la colaboración.
Citas bibliográficas:
Capuano N, Miranda S, Pierri A, Mangione G, and Ritrovato P. (2010) “Design and Execution of Dynamic Collaborative Learning Experiences.” In ICONS, 2010.
Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern language and design practice. Australasian Journal of Education Technology, 21(1), 82–101.
Griffiths, D., Blat, J., García, R., Vogten, H., & Kwong, K.-L. (2005).Learning Design tools. In Koper, R. & Tattersall, C. (Eds.), Learning Design, a Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Heidelberg: Springer, 109-135.
Laurillard, D. (2008). The pedagogical challenges to collaborative technologies. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(1) 5-20.
Sefton-Green, J. (2004), Literature review in informal learning with technology outside school, Nesta Futurelab series
Wilson S, Liber O, Johnson M, Beauvoir P, Sharples P, Milligan C (2006). Personal learning environments challenging the dominant design of educational systems. Proceedings of the ECTEL Workshops 2006, (1-4 October 2006). Heraklion, Crete.
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