Modelo de entorno educativo colaborativo virtual-semipresencial

Crook (1994) ha propuesto cuatro tipos de interacción en los cuales las computadoras juegan un papel central: 

1) interacciones en las computadoras

2) interacciones alrededor de computadoras

3) interacciones relacionadas con aplicaciones informáticas

4) interacciones a través de computadoras

Los tres primeros tipos propuestos por Crook son situaciones de interacción cara a cara donde los la interacción social es presencial y se produce a través de la conversación y  gestos. En estas situaciones, las computadoras pueden actuar como un anclaje referencial y mediar en la coordinación de la atención y las acciones de colaboración (Crook, 1994; Järvelä, Bonk, Lehtinen, & Lehti, 1999; Roschelle, 1992).

Por el contrario, la colaboración a través de entornos de aprendizaje en red se basa en el lenguaje escrito, aunque actualmente los mensajes de voz empiezan a ser considerados como una forma alternativa de comunicación en red. Por lo tanto, la interacción que tiene lugar a través de redes informáticas carece de ciertas características básicas de la colaboración cara a cara: señales sociales como caras, gestos y entonaciones del habla. También carece del rico campo referencial del mundo material que está presente en las interacciones cara a cara. Esto significa que la explicación de las relaciones referenciales en un mensaje escrito es importante porque, en el lenguaje escrito, tales explicaciones crean contexto y fundamentación. Lo que se llama "netiquette" es importante, ya que las interacciones escritas suelen generar malos entendidos debido a que la falta de referencias emocionales da pié a que se generen prejuicios.

En este sentido, el desarrollo de procesos de Enseñanza-Aprendizaje en un contexto semipresencial (b-learning), minimiza los malos entendidos de forma considerable. En b-learning los referentes emocionales son usualmente conocidos por los participantes o son fácilmente verificados cuando los estudiantes se ven cara a cara. La construcción de un terreno común se considera una parte esencial de la coordinación de las actividades de colaboración y el intercambio de conocimientos (Dillenbourg & Traum, 1999; Koschmann, LeBaron).

Referencias Bibliográficas:

• Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning, Routledge, London, UK.
• Järvelä, S., Bonk, C.J., Lehtinen, E. & Lehti, S. (1999). A theoretical analysis of social interactions in computer-based learning environments: Evidence for reciprocal understandings. Journal of Educational Computing Research, 21, 359-384.
• Roschelle, J. (1992). Learning by collaborating: convergent conceptual change. The Journal of the Learning Sciences, 2, 235-276.
• Dillenbourg, P., & Traum, D. (1999). Does a shared screen make a shared solution. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL '99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 127-135). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Koschmann, T., LeBaron, C., Goodwin, C., & Feltovich, P. (2001). Dissecting common ground: Examining an instance of reference repair. A paper to be presented at the 23rd Annual Conference of the Cognitive Science Society, Edinburgh, Scotland.

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Modelo de Investigación Progresiva

La investigación progresiva es una síntesis de la investigación cognitiva y del modelo interrogativo (Hintikka, 1982), y puede actuar como un modelo de implementación pedagógica en el contexto de CSCL. La investigación breve y progresiva es un proceso sostenido de avance y construcción de conocimiento propio de la investigación científica. Esto implica que el nuevo conocimiento no es simplemente asimilado sino construido a través de la resolución de problemas que hagan posible una comprensión profunda de la materia a comprender. Al imitar las prácticas de la investigación científica, los estudiante pueden ser guiados para participar en procesos profundos de interrogación basada en preguntas y explicaciones. Un aspecto esencial de este tipo de investigación es involucrarse de manera colaborativa en la mejora de objetos de conocimiento compartidos, es decir, hipótesis, planteamientos, opciones, teorías, explicaciones o interpretaciones (Scardamalia y Bereiter, 1996). Los recursos de la comunidad de aprendizaje pueden utilizarse para facilitar el avance de la investigación siempre que se utilicen de forma compartida y colaborativa. El flujo de la investigación progresiva se desarrolla en los siguientes pasos:

1. Crear un contexto: Crear un contexto para un proyecto de estudio es esencial para: 

(a) anclar los problemas que se investigan a los principios conceptuales centrales del dominio del conocimiento en cuestión y de los complejos problemas del mundo real resueltos por los expertos. 

(b) ayudar a los estudiantes a entender que vale la pena e importante investigar las cuestiones en cuestión para que se comprometan personalmente en el proceso de investigación. 

Para ello, se señalan algunos criterios esenciales para la formación del contexto:

(a) El tema de estudio debe ser suficientemente complejo y multifacético; 

(b) El área problemática debe ser central para la comprensión conceptual de los alumnos Principios, y (c) Las tareas de aprendizaje desafiantes que facilitan la comprensión conceptual profunda son críticas para ambos; El compromiso y el aprendizaje de los estudiantes. Es esencial que el profesor no proporcione respuestas a los estudiantes directamente.

2. Establecer Preguntas de Investigación: Un aspecto esencial de la investigación progresiva es establecer preguntas o problemas que guíen el proceso de investigación. Las preguntas que podrían tener un valor especial en este proceso deben: 

(a) surgir del asombro de los estudiantes o de su necesidad de entender, 

(b) guiar el proceso de investigación restringiendo y dirigiendo la búsqueda de información, 

(c) activar los antecedentes de un estudiante Conocimiento, 

(d) relacionar lo que ya sabe con información nueva (Hintikka, 1982; Scardamalia & Bereiter, 1992).

3. Construir Hipótesis de Trabajo: Un aspecto importante de la investigación y una condición crítica del desarrollo de la comprensión conceptual es la generación de sus propias conjeturas, hipótesis, teorías o interpretaciones para los fenómenos que se investigan (Bruner, 1996, Scardamalia y Bereiter, 1993). Involucrar a los estudiantes en la construcción de sus propias explicaciones -incluso si inicialmente se equivocan- puede guiarlos a verse a sí mismos como contribuyentes al conocimiento y como posibles científicos en un futuro (Scardamalia & Bereiter, 1993). 

4. Evaluación crítica del avance del conocimiento: La comunidad de aprendizaje, a través de la evaluación y contraste de las teorías de trabajo explican los problemas elegidos, busca evaluar las fortalezas y las debilidades de las diferentes explicaciones e identificar explicaciones contradictorias, lagunas de conocimiento y limitaciones. La evaluación ayuda a la comunidad a dirigir y regular los esfuerzos cognitivos conjuntos hacia la búsqueda de nueva información que ayude a avanzar el entendimiento compartido.

5. Búsqueda de nueva información científica: no se puede hacer un avance considerable de la investigación sin obtener nueva información. Examinando el problema con la ayuda de nueva información, el estudiante puede tomar conciencia de sus presuposiciones inadecuadas o suposiciones de fondo. El seguimiento del progreso de la comprensión conceptual facilita también la conciencia metacognitiva del proceso de investigación.

6. Compromiso en una investigación más profunda: El proceso de investigación avanza mediante la transformación de las preguntas iniciales grandes y no especificadas en preguntas subordinadas y, con frecuencia, más específicas. Los estudiantes tratan de resolver la pregunta principal mediante el uso de su conocimiento existente y la nueva información que proporcionan respuestas a una serie de preguntas subordinadas. La naturaleza dinámica de la investigación se basa además en el hecho de que la generación de explicaciones intuitivas y la obtención de nueva información científica llevan a realizar nuevas preguntas de investigación, que no podían haber sido previstas en el inicio de la investigación. Al encontrar respuestas a preguntas secundarias, los estudiantes se acercan gradualmente a responder a la pregunta inicial.

Comparando este modelo con el triángulo didáctico tradicional, la interacción entre los alumnos aumenta y las T.I.C. se convierten en un elemento integrador-motivador, integrado en el entorno de aprendizaje.

Referencias bibliográficas:

• Bruner, J. (1996). Culture and Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Hintikka, J. (1982). ‘A Dialogical Model of Teaching’. Synthese 51, 39-59. 
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). ‘Text-based and Knowledge-based Questioning by Children’. Cognition and Instruction, 9, 177-199.
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1993). ‘Technologies for Knowledge-building Discourse.’ Communications of the ACM 36, 37-41.
• Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, pp. 249-268.

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El cuadrado didáctico. Modelo. Diseño Instruccional

Les presento un nuevo modelo de aprendizaje que puede ser aplicado fácilmente a entornos virtuales, presenciales y semipresenciales.

El cuadrado didáctico es un entorno de aprendizaje  propuesto por Kanselaar, De Jong, Andriessen & Goodyear (2000). Para tener una visión más clara de la propuesta, se representa gráficamente a través de un cuadrado. En el centro del cuadrado se sitúa el computador como medio de comunicación inmediata (CMC). Para el desarrollo de cualquier CSCL (Computer Supported Collaborative learning) es imprescindible contar con un medio tecnológico que interconecte a las personas que están implicadas en el entorno de Enseñanza Aprendizaje y a los recursos que se pongan a disposición de este entorno. Como es evidente, el computador está en el centro del gráfico. Esto evidencia la importancia del medio tecnológico para propiciar y sostener la interacción social. 

Pasamos a definir los demás elementos que circundan al CMC. En los vértices del cuadrado se representan: 

1. Dominio del conocimiento, que es el conjunto de conceptos, relaciones y métodos que constituyen el sustrato cognitivo-procedimental que se va a utilizar-adquirir.
2. Medios utilizados. Aquí se representan los medios tecnológicos que propician la comunicación y la colaboración.
3. Estudiante. No está en el centro del cuadrado, pero no por ello deja de ser el elemento más importante de todo el proceso.
4. Otras personas implicadas ( otros estudiantes, facilitadores, expertos y profesores). 

En los bordes de dicho cuadrado se representan: 

• (a) Representaciones múltiples del dominio del conocimiento (conectando el vértice que representa el dominio del conocimiento con el vértice que representa el medio utilizado)
• (b) Mediación tecnológica (conectando el vértice representa el medio utilizado Con el vértice representando al estudiante)
• (c) Mediación social (conectando el vértice el representa las otras personas participaron en el entorno de aprendizaje con el vértice representando al estudiante)

En este modelo, el CMC desempeña un papel fundamental, ya que permite combinar las ventajas de la interacción social (interpretativa, orientada al sentido) y la interacción electrónica (diferentes formas de representación - almacenamiento gráfico, textual, dinámico y automático de las interacciones). El CMC también permite el almacenamiento de las interacciones que se producen. Esto crea una especie de "memoria de grupo", que enriquece la comunicación entre los estudiantes. Este CMC abarca las características del dominio del conocimiento y las características del estudiante.

Hablemos un poco de la aplicación del modelo. El diseño instruccional que se realice a partir de este modelo, debe considerar todos los medios y elementos de comunicación existentes, así como la complejidad inherente a la utilización de todos ellos de una forma, más o menos, simultánea. Definir, vigilar y valorar los items comunicativos es muy importante, ya que permitirá detectar disfuncionalidades a nivel de interacción social. Por ejemplo, si en un grupo de personas, hay dos que se aíslan de las demás, es necesario detectarlo rápidamente y actuar para garantizar una comunicación fluida y libre de problemas. De todas formas, si la complejidad de la comunicación se convierte en un factor negativo, siempre es posible determinar qué medios serán utilizadas en cada momento y cómo deben ser utilizados. No debemos de olvidar que la "hiperconectividad" es, con frecuencia, una amenaza, ya que se induce a que los objetivos de aprendizaje pasen a segundo plano.

Citas:

• Kanselaar, G., de Jong, T., Andriessen, J. & Goodyear, P. (2000). New technologies. In: P.R.J. Simons, J.L. van der Linden & T.M. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht: Kluwer. 

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Entorno Virtual de aprendizaje Colaborativo, centrado en el alumno. Modelo. Diseño Instruccional

Este modelo fue propuesto por los autores Danau, Verbruggen & Sligte (1988). Según los autores, el entorno de aprendizaje se representa como un hexágono. El alumno se representa en el centro del polígono y en las aristas se representan: profesor, compañeros, herramientas de aprendizaje, materiales de aprendizaje, recursos de información y la evaluación / procedimientos de seguimiento. El diseño instruccional deberá organizar y secuenciar estos elementos dentro de una planificación adecuada para los objetivos que se planteen en cada caso. No todos los elementos deben ser utilizados en todo momento, siendo los objetivos parciales quienes indiquen qué elementos deben ser utilizados y la forma en que lo serán. 

La representación del polígono didáctico se caracteriza por una estructura de red flexible en la que las herramientas y recursos TIC introducen nuevos componentes y enriquecen todos los componentes del previamente presentes en entorno de aprendizaje. Se pueden considerar la presencia de instructores/profesores presenciales y también no presenciales. Incluso es posible considerar la presencia de recursos educativos que puedan desarrollar la función docente. La colaboración y aprendizaje en red se introducen, no tienen que estar limitados por los que pertenecen al grupo que va a ser instruido, ya que la red de aprendizaje puede relacionarse con otros estudiantes localizados en cualquier punto del mundo. Los contenidos a desarrollar están presentes en todo tipo de medios digitales. Las herramientas de autoevaluación automática permiten un diagnóstico eficiente del aprendizaje, descargando al instructor/profesor de la tarea de vigilancia continua de cada alumno y del grupo en su conjunto. Los recursos de información digital permiten su uso individual y colaborativo.

Citas: 

• Danau, D., Verbruggen, V., Sligte, H.W. (1998). The ‘Teachers Survival Kit’, Guidelines to support teachers with the use of ICT in the learning environment. Public deliverable TSER-project

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