Modelo de Aprendizaje Personalizado en un entorno Colaborativo

Todas las personas nos hemos preguntado sobre los problemas que aparecen cuando se elabora y se imparte un curso. Nunca podemos estar seguros del éxito total y a veces nos desconcierta que aparezcan problemas que no habíamos previstos. Puede ser que algunos alumnos no respondan positivamente al "maravilloso diseño" que habíamos creado. ¿Que sucede? ¿En qué hemos fallado? ¿Qué podemos hacer?

El proceso de Enseñanza-Aprendizaje conlleva muchos factores que son imposibles de determinar completamente de antemano. Uno de ello es la forma en que cada alumno responde al "tratamiento" al que se ve sometido en nuestro curso. Cada persona tiene un estilo de aprendizaje personal y este estilo no siempre coincide con el que hemos previsto. Actualmente existe un saludable cuestionamiento de la estandarización de los estilos e aprendizaje de los alumnos. Aunque sea evidente que existe, no es nada sencillo determinarlos y tampoco podemos entenderlos como algo inamovible. Todo lo contrario, parte del proceso de Enseñanza-Aprendizaje conlleva que estudiante y curso, se adapten de forma positiva y a ser posible, que se generen sinergias positivas. Para afrontar los problemas en el curso podemos partir de las siguientes tres propuestas:

1. Preparar al estudiante para que se adapte al curso. Esta opción es considerable cuando los estudiantes presenten un estilo de aprendizaje relativamente homogéneo.
2. Preparar el curso para que se adapte al estudiante. Si estimamos que es imposible conseguir que los estudiantes se adapten o si la adaptación conlleva problemas secundarios.
3. Preparar a ambos para que se adapten mutuamente de forma proactiva y empática.

De las tres propuestas, la tercera es la que más oportunidades aporta, ya que ponemos en juego más medios y de forma más dinámica. ¿Que cuestiones hay que considerar para abordar esta personalización? En el siguiente esquema de hexágonos están reflejados los factores intervienen en este proceso:

Proceso de innovación en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
https://cesa1transformation.wordpress.com/2012/01/25/breaking-down-our-change-strategy-part-2/

1. Assessment (Evaluación) en tonos de marrón. 
2. Flexible Learning Structures (Estructuras de Aprendizaje Flexible) en tonos verdes.
3. Profiency Based learning (Aprendizaje basado en Competencias) En tonos violeta.
4. CSCL Tech (Herramientas virtuales para Aprendizaje Colaborativo) en azul

El aprendizaje es el objetivo. Los medios son el diseño instruccional realizado, las herramientas disponibles y el entorno social en el que se desarrolla el aprendizaje. Materia, estudiante y profesor/instructor/facilitador son al mismo tiempo medios y fuentes de aprendizaje. Interaccionan entre ellos, a través de los medios, para conseguir el objetivo: aprendizaje significativo.

Por lo tanto, los medios tienen que propiciar que el proceso se realice con flexibilidad y al mismo tiempo, con absoluto rigor. Hay que tener cuidado con una de las principales amenazas del proceso de flexibilización: adaptar la materia y las competencias para conseguir la apariencia de obtención del aprendizaje. 

En sucesivas entradas iremos desarrollando cada uno de los factores y profundizando en las oportunidades y amenazas implícitas.

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Modelo de entorno educativo colaborativo virtual-semipresencial

Crook (1994) ha propuesto cuatro tipos de interacción en los cuales las computadoras juegan un papel central: 

1) interacciones en las computadoras

2) interacciones alrededor de computadoras

3) interacciones relacionadas con aplicaciones informáticas

4) interacciones a través de computadoras

Los tres primeros tipos propuestos por Crook son situaciones de interacción cara a cara donde los la interacción social es presencial y se produce a través de la conversación y  gestos. En estas situaciones, las computadoras pueden actuar como un anclaje referencial y mediar en la coordinación de la atención y las acciones de colaboración (Crook, 1994; Järvelä, Bonk, Lehtinen, & Lehti, 1999; Roschelle, 1992).

Por el contrario, la colaboración a través de entornos de aprendizaje en red se basa en el lenguaje escrito, aunque actualmente los mensajes de voz empiezan a ser considerados como una forma alternativa de comunicación en red. Por lo tanto, la interacción que tiene lugar a través de redes informáticas carece de ciertas características básicas de la colaboración cara a cara: señales sociales como caras, gestos y entonaciones del habla. También carece del rico campo referencial del mundo material que está presente en las interacciones cara a cara. Esto significa que la explicación de las relaciones referenciales en un mensaje escrito es importante porque, en el lenguaje escrito, tales explicaciones crean contexto y fundamentación. Lo que se llama "netiquette" es importante, ya que las interacciones escritas suelen generar malos entendidos debido a que la falta de referencias emocionales da pié a que se generen prejuicios.

En este sentido, el desarrollo de procesos de Enseñanza-Aprendizaje en un contexto semipresencial (b-learning), minimiza los malos entendidos de forma considerable. En b-learning los referentes emocionales son usualmente conocidos por los participantes o son fácilmente verificados cuando los estudiantes se ven cara a cara. La construcción de un terreno común se considera una parte esencial de la coordinación de las actividades de colaboración y el intercambio de conocimientos (Dillenbourg & Traum, 1999; Koschmann, LeBaron).

Referencias Bibliográficas:

• Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning, Routledge, London, UK.
• Järvelä, S., Bonk, C.J., Lehtinen, E. & Lehti, S. (1999). A theoretical analysis of social interactions in computer-based learning environments: Evidence for reciprocal understandings. Journal of Educational Computing Research, 21, 359-384.
• Roschelle, J. (1992). Learning by collaborating: convergent conceptual change. The Journal of the Learning Sciences, 2, 235-276.
• Dillenbourg, P., & Traum, D. (1999). Does a shared screen make a shared solution. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL '99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 127-135). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Koschmann, T., LeBaron, C., Goodwin, C., & Feltovich, P. (2001). Dissecting common ground: Examining an instance of reference repair. A paper to be presented at the 23rd Annual Conference of the Cognitive Science Society, Edinburgh, Scotland.

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Modelo de Investigación Progresiva

La investigación progresiva es una síntesis de la investigación cognitiva y del modelo interrogativo (Hintikka, 1982), y puede actuar como un modelo de implementación pedagógica en el contexto de CSCL. La investigación breve y progresiva es un proceso sostenido de avance y construcción de conocimiento propio de la investigación científica. Esto implica que el nuevo conocimiento no es simplemente asimilado sino construido a través de la resolución de problemas que hagan posible una comprensión profunda de la materia a comprender. Al imitar las prácticas de la investigación científica, los estudiante pueden ser guiados para participar en procesos profundos de interrogación basada en preguntas y explicaciones. Un aspecto esencial de este tipo de investigación es involucrarse de manera colaborativa en la mejora de objetos de conocimiento compartidos, es decir, hipótesis, planteamientos, opciones, teorías, explicaciones o interpretaciones (Scardamalia y Bereiter, 1996). Los recursos de la comunidad de aprendizaje pueden utilizarse para facilitar el avance de la investigación siempre que se utilicen de forma compartida y colaborativa. El flujo de la investigación progresiva se desarrolla en los siguientes pasos:

1. Crear un contexto: Crear un contexto para un proyecto de estudio es esencial para: 

(a) anclar los problemas que se investigan a los principios conceptuales centrales del dominio del conocimiento en cuestión y de los complejos problemas del mundo real resueltos por los expertos. 

(b) ayudar a los estudiantes a entender que vale la pena e importante investigar las cuestiones en cuestión para que se comprometan personalmente en el proceso de investigación. 

Para ello, se señalan algunos criterios esenciales para la formación del contexto:

(a) El tema de estudio debe ser suficientemente complejo y multifacético; 

(b) El área problemática debe ser central para la comprensión conceptual de los alumnos Principios, y (c) Las tareas de aprendizaje desafiantes que facilitan la comprensión conceptual profunda son críticas para ambos; El compromiso y el aprendizaje de los estudiantes. Es esencial que el profesor no proporcione respuestas a los estudiantes directamente.

2. Establecer Preguntas de Investigación: Un aspecto esencial de la investigación progresiva es establecer preguntas o problemas que guíen el proceso de investigación. Las preguntas que podrían tener un valor especial en este proceso deben: 

(a) surgir del asombro de los estudiantes o de su necesidad de entender, 

(b) guiar el proceso de investigación restringiendo y dirigiendo la búsqueda de información, 

(c) activar los antecedentes de un estudiante Conocimiento, 

(d) relacionar lo que ya sabe con información nueva (Hintikka, 1982; Scardamalia & Bereiter, 1992).

3. Construir Hipótesis de Trabajo: Un aspecto importante de la investigación y una condición crítica del desarrollo de la comprensión conceptual es la generación de sus propias conjeturas, hipótesis, teorías o interpretaciones para los fenómenos que se investigan (Bruner, 1996, Scardamalia y Bereiter, 1993). Involucrar a los estudiantes en la construcción de sus propias explicaciones -incluso si inicialmente se equivocan- puede guiarlos a verse a sí mismos como contribuyentes al conocimiento y como posibles científicos en un futuro (Scardamalia & Bereiter, 1993). 

4. Evaluación crítica del avance del conocimiento: La comunidad de aprendizaje, a través de la evaluación y contraste de las teorías de trabajo explican los problemas elegidos, busca evaluar las fortalezas y las debilidades de las diferentes explicaciones e identificar explicaciones contradictorias, lagunas de conocimiento y limitaciones. La evaluación ayuda a la comunidad a dirigir y regular los esfuerzos cognitivos conjuntos hacia la búsqueda de nueva información que ayude a avanzar el entendimiento compartido.

5. Búsqueda de nueva información científica: no se puede hacer un avance considerable de la investigación sin obtener nueva información. Examinando el problema con la ayuda de nueva información, el estudiante puede tomar conciencia de sus presuposiciones inadecuadas o suposiciones de fondo. El seguimiento del progreso de la comprensión conceptual facilita también la conciencia metacognitiva del proceso de investigación.

6. Compromiso en una investigación más profunda: El proceso de investigación avanza mediante la transformación de las preguntas iniciales grandes y no especificadas en preguntas subordinadas y, con frecuencia, más específicas. Los estudiantes tratan de resolver la pregunta principal mediante el uso de su conocimiento existente y la nueva información que proporcionan respuestas a una serie de preguntas subordinadas. La naturaleza dinámica de la investigación se basa además en el hecho de que la generación de explicaciones intuitivas y la obtención de nueva información científica llevan a realizar nuevas preguntas de investigación, que no podían haber sido previstas en el inicio de la investigación. Al encontrar respuestas a preguntas secundarias, los estudiantes se acercan gradualmente a responder a la pregunta inicial.

Comparando este modelo con el triángulo didáctico tradicional, la interacción entre los alumnos aumenta y las T.I.C. se convierten en un elemento integrador-motivador, integrado en el entorno de aprendizaje.

Referencias bibliográficas:

• Bruner, J. (1996). Culture and Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Hintikka, J. (1982). ‘A Dialogical Model of Teaching’. Synthese 51, 39-59. 
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). ‘Text-based and Knowledge-based Questioning by Children’. Cognition and Instruction, 9, 177-199.
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1993). ‘Technologies for Knowledge-building Discourse.’ Communications of the ACM 36, 37-41.
• Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, pp. 249-268.

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Aprendizaje Social (Bandura)

Hablar de Aprendizaje Social es hablar de la teoría de Albert Bandura (Universidad e Stanford). Para utilizar toda teoría, es necesario ser capaz de juzgar hasta qué punto podemos confiar en que el modelo propuesto sea relevante en la realidad donde deseamos aplicarlo. La teoría de Aprendizaje Social de Bandura señala que a la hora de enseñar y aprender, es importancia de observar y modelar los comportamientos, las actitudes y las reacciones emocionales de los demás. Para Bandura, el aprendizaje sería extremadamente laborioso, por no hablar peligroso, si la gente tuviera que confiar únicamente en los efectos de sus propias acciones para indicar qué hacer. Afortunadamente,la conducta humana se aprende de forma mimética a través de modelos sociales que asimilamos desde la más tierna infancia. Observando a los demás comprendemos y asimilamos cómo se llevan a cabo nuevos comportamientos, y en ocasiones esta información codificada de forma que sea una guía para la acción posterior.

La teoría del aprendizaje social explica el comportamiento humano en términos de interacción recíproca, continua, entre las influencias cognitivas, conductuales y ambientales. Los procesos que subyacen al aprendizaje mimético son:

1. La atención, incluyendo los eventos modelados (distinción, valencia afectiva, complejidad, prevalencia, valor funcional) y características del observador (capacidades sensoriales, nivel de excitación, conjunto perceptual,
2. Retención, incluyendo codificación simbólica, organización cognitiva, ensayo simbólico, ensayo motor),
3. Motor de Reproducción, incluyendo capacidades físicas, auto observación de la reproducción, precisión de la retroalimentación.
4. Motivación, incluyendo el refuerzo externo, vicario y propio.

Debido a que abarca la atención, la memoria y la motivación, la teoría del aprendizaje social incluye marcos cognitivos y de comportamiento. La teoría de Bandura mejora la interpretación estrictamente conductual del modelado de aprendizaje desarrollada por Miller y Dollard (1941).

Los ejemplos más comunes (y frecuentes) de situaciones de aprendizaje social son los anuncios de televisión. Los anuncios sugieren que beber una determinada bebida o usar un champú en particular nos hará populares y nos hará ganar la admiración otras personas. Dependiendo de los procesos involucrados (como la atención o la motivación), podemos esperar que el comportamiento mostrado en el anuncio genere una respuesta mimética, que llevará a muchas personas comprar el producto que se anuncia.

Principios involucrados:

1. El nivel más alto de aprendizaje observacional se logra organizando y ensayando el comportamiento modelado simbólicamente y después haciéndolo ante otras personas. Codificar el comportamiento modelado en palabras, etiquetas o imágenes resulta en una mejor retención frente a que simplemente sea observando.
2. Los individuos son más propensos a adoptar un comportamiento adquiridos si los resultados son valorados positivamente por otras personas
3. Los individuos son más propensos a adoptar un comportamiento adquirido si el comportamiento les ayuda en la vida cotidiana.

Traducir estos conceptos al aprendizaje colaborativo ubicuo, mundos virtuales, juegos serios u otros nuevos medios que faciliten la interacción social exige que se apliquen los principios básicos para un cambio de comportamiento eficaz a través del aprendizaje social:

• Autoeficacia: El estudiante debe creerse capaz de realizar la acción requerida
• Incentivo: El estudiante debe recibir algún tipo de recompensa por asimilar el aprendizaje.
• Beneficio: El estudiante debe valorar tanto los beneficios inmediatos como a largo plazo.

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El cuadrado didáctico. Modelo. Diseño Instruccional

Les presento un nuevo modelo de aprendizaje que puede ser aplicado fácilmente a entornos virtuales, presenciales y semipresenciales.

El cuadrado didáctico es un entorno de aprendizaje  propuesto por Kanselaar, De Jong, Andriessen & Goodyear (2000). Para tener una visión más clara de la propuesta, se representa gráficamente a través de un cuadrado. En el centro del cuadrado se sitúa el computador como medio de comunicación inmediata (CMC). Para el desarrollo de cualquier CSCL (Computer Supported Collaborative learning) es imprescindible contar con un medio tecnológico que interconecte a las personas que están implicadas en el entorno de Enseñanza Aprendizaje y a los recursos que se pongan a disposición de este entorno. Como es evidente, el computador está en el centro del gráfico. Esto evidencia la importancia del medio tecnológico para propiciar y sostener la interacción social. 

Pasamos a definir los demás elementos que circundan al CMC. En los vértices del cuadrado se representan: 

1. Dominio del conocimiento, que es el conjunto de conceptos, relaciones y métodos que constituyen el sustrato cognitivo-procedimental que se va a utilizar-adquirir.
2. Medios utilizados. Aquí se representan los medios tecnológicos que propician la comunicación y la colaboración.
3. Estudiante. No está en el centro del cuadrado, pero no por ello deja de ser el elemento más importante de todo el proceso.
4. Otras personas implicadas ( otros estudiantes, facilitadores, expertos y profesores). 

En los bordes de dicho cuadrado se representan: 

• (a) Representaciones múltiples del dominio del conocimiento (conectando el vértice que representa el dominio del conocimiento con el vértice que representa el medio utilizado)
• (b) Mediación tecnológica (conectando el vértice representa el medio utilizado Con el vértice representando al estudiante)
• (c) Mediación social (conectando el vértice el representa las otras personas participaron en el entorno de aprendizaje con el vértice representando al estudiante)

En este modelo, el CMC desempeña un papel fundamental, ya que permite combinar las ventajas de la interacción social (interpretativa, orientada al sentido) y la interacción electrónica (diferentes formas de representación - almacenamiento gráfico, textual, dinámico y automático de las interacciones). El CMC también permite el almacenamiento de las interacciones que se producen. Esto crea una especie de "memoria de grupo", que enriquece la comunicación entre los estudiantes. Este CMC abarca las características del dominio del conocimiento y las características del estudiante.

Hablemos un poco de la aplicación del modelo. El diseño instruccional que se realice a partir de este modelo, debe considerar todos los medios y elementos de comunicación existentes, así como la complejidad inherente a la utilización de todos ellos de una forma, más o menos, simultánea. Definir, vigilar y valorar los items comunicativos es muy importante, ya que permitirá detectar disfuncionalidades a nivel de interacción social. Por ejemplo, si en un grupo de personas, hay dos que se aíslan de las demás, es necesario detectarlo rápidamente y actuar para garantizar una comunicación fluida y libre de problemas. De todas formas, si la complejidad de la comunicación se convierte en un factor negativo, siempre es posible determinar qué medios serán utilizadas en cada momento y cómo deben ser utilizados. No debemos de olvidar que la "hiperconectividad" es, con frecuencia, una amenaza, ya que se induce a que los objetivos de aprendizaje pasen a segundo plano.

Citas:

• Kanselaar, G., de Jong, T., Andriessen, J. & Goodyear, P. (2000). New technologies. In: P.R.J. Simons, J.L. van der Linden & T.M. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht: Kluwer. 

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Entorno Virtual de aprendizaje Colaborativo, centrado en el alumno. Modelo. Diseño Instruccional

Este modelo fue propuesto por los autores Danau, Verbruggen & Sligte (1988). Según los autores, el entorno de aprendizaje se representa como un hexágono. El alumno se representa en el centro del polígono y en las aristas se representan: profesor, compañeros, herramientas de aprendizaje, materiales de aprendizaje, recursos de información y la evaluación / procedimientos de seguimiento. El diseño instruccional deberá organizar y secuenciar estos elementos dentro de una planificación adecuada para los objetivos que se planteen en cada caso. No todos los elementos deben ser utilizados en todo momento, siendo los objetivos parciales quienes indiquen qué elementos deben ser utilizados y la forma en que lo serán. 

La representación del polígono didáctico se caracteriza por una estructura de red flexible en la que las herramientas y recursos TIC introducen nuevos componentes y enriquecen todos los componentes del previamente presentes en entorno de aprendizaje. Se pueden considerar la presencia de instructores/profesores presenciales y también no presenciales. Incluso es posible considerar la presencia de recursos educativos que puedan desarrollar la función docente. La colaboración y aprendizaje en red se introducen, no tienen que estar limitados por los que pertenecen al grupo que va a ser instruido, ya que la red de aprendizaje puede relacionarse con otros estudiantes localizados en cualquier punto del mundo. Los contenidos a desarrollar están presentes en todo tipo de medios digitales. Las herramientas de autoevaluación automática permiten un diagnóstico eficiente del aprendizaje, descargando al instructor/profesor de la tarea de vigilancia continua de cada alumno y del grupo en su conjunto. Los recursos de información digital permiten su uso individual y colaborativo.

Citas: 

• Danau, D., Verbruggen, V., Sligte, H.W. (1998). The ‘Teachers Survival Kit’, Guidelines to support teachers with the use of ICT in the learning environment. Public deliverable TSER-project

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CSCL: modelo de aprendizaje expansivo

Este modelo (Engestróm, 1987) se parte de la realidad de los rápidos cambios culturales y la sociales que imponen la necesidad de nuevas formas de aprendizaje. El modelo de aprendizaje expansivo se propone como una forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus límites culturales tradicionales.Busca analizar y mejorar las prácticas de aprendizaje personal y su aplicación a la actividad laboral.

Este modelo alude a la forma en que un individuo desarrolla una actividad práctica y cómo transforma o modifica el repertorio de su cultura de acciones, para conseguir realizar lo mismo de un modo diferente, pero más eficaz y eficiente

El concepto de actividad contiene una forma de explicar la cognición humana ligada a las situaciones y a las acciones en las que sucede. La actividad es lo que las personas hacen en un ámbito práctico. Estos ámbitos pueden ser muy diversos: trabajo, comunidad, estudios, etc. 

Centrándonos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no es habitual recibir una formación adecuada para convertirse en estudiante. Aprendemos a ser estudiantes cuando nos incorporamos al entorno de estudio determinado. Dentro de este entorno, los estudiantes nóveles comienzan a interactuar con otros estudiantes y con los profesores. De ellos aprenden las pautas que deben seguir para cumplir con el modelo de estudiante que se desea conseguir. Entre estas normas tenemos las que nos indican cómo de relacionarnos con el conocimiento y como adquirirlo de forma práctica. Pero ¿Son esta normas prácticas las mejores para determinado alumno? ¿Pueden ser extrapoladas a cualquier situación? ¿Cómo es posible adaptarlas a los cambios de edad, compañeros de estudio, tipos de asignatura, conocimiento a adquirir, objetivos planteados, etc? 

Rara vez nos paramos analizar estos procesos, acciones y actividades, más allá que quejarnos de su ineficacia. Más raro aún, es que propongamos formas alternativas. El modelo expansivo propone un ciclo-secuencia de aprendizaje consta de las siete etapas, en su forma ideal  

1. Cuestionar y criticar alguna práctica aceptadas tácitamente y que se estima debería mejorar
2. Análisis de la práctica anterior y el entorno donde se aplica
3. Proponer un modelo que conlleve una solución a la situación problemática, 
4. Analizar cómo funcionaría el nuevo modelo
5. Implementar el nuevo modelo tanto a nivel de actividades como de aplicaciones
6. Reflexionar y evaluar el proceso de aprendizaje 
7. Consolidación de la nueva práctica a través de nueva aplicación.

El modelo debe ser entendido más como un ideal o un ejercicio heurístico para analizar elementos en el ciclo expansivo de aprendizaje. Engestrom no hace ninguna afirmación de que estos pasos se sucedan en el orden antes mencionado.

Esta secuencia puede ser utilizada de forma genérica como modelo y práctica de gestión/adquisición/evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje colaborativo.

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CSCL. Modelo de Creación de conocimiento.

El modelo de creación de conocimiento que sostiene al CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) es de tipo epistemológico. Está relacionado directamente con los dos tipos de conocimiento que pueden ser gestionados mediante colaboración apoyada por computadores: tácito y explícito. 

Conocimiento explícito: es el que es fácil de articular y expresar formalmente y en términos claros. Es tipo de conocimiento puede ser articulado, codificado y almacenado en algún tipo de medio tecnológico y posteriormente ser transmitido a otras personas. Un ejemplo es el conocimiento que contienen las enciclopedias virtuales (Ej: Wikipedia).

Conocimiento tácito: es muy importante dentro de la innovación. Es el conocimiento personal incorporado en la experiencia individual-colectiva. Está relacionado con factores intangibles tales como la creencia personal, la perspectiva y el sistema de valores. Es completa o parcialmente inexplicable. También se considera como tácito, aquel conocimiento que no se ha podido o sabido explicitar o comunicar verbal o visualmente.

La dinámica del modelo epistemológico del CSCL se basa en la interacción entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, a través de las interacciones colaborativas que se realizan por medio de herramientas virtuales. Se puede decir cuando se desarrolla una actividad colaborativa virtual se genera un tipo de "espiral del conocimiento" que se sustenta en cuatro procesos de transformación del conocimiento: 

1. Del conocimiento tácito al tácito (socialización)

2. Del conocimiento explícito al explícito (combinación)

3. Del conocimiento tácito al explícito (externalización)

4. Del conocimiento explícito al tácito (internalización).

En la media que un entorno CSCL es capaz de gestionar esta espiral de conocimiento, el aprendizaje colaborativo puede llegar a generar motivación en quienes participan de la construcción. No es sencillo de implementar, ya que está condicionado a factores internos y externos, como son la motivación y objetivos personales, conocimiento y adecuación de las herramientas virtuales a cada persona, generación de una empatía positiva, etc.

Enlaces interesantes:

http://www.innmentor.com/2013/02/25/el-conocimiento-tacito-introduccion/

http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lis/martinez_a_h/capitulo3.pdf

https://christmo99.wordpress.com/2008/07/15/conocimiento-tacito-y-explicito/

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Aprendizaje Colaborativo. Modelo

El modelo del aprendizaje colaborativo, deriva inicialmente de propuestas de Piaget y Vygotsky en la que se combinan elementos sociales y constructivos del proceso de aprendizaje. Sobre este modelo es posible utilizar tecnologías integradas capaces de soportar ambas (Scardamalia & Bereiter 1994, 2006). Por otra parte, el aprendizaje colaborativo combina las pedagogías del construccionismo y el aprendizaje social para proporcionar interacciones más ricas entre los estudiantes y sus conceptos y prácticas (Laurilllard, 2008).

El aprendizaje colaborativo también combina el construccionismo con el aprendizaje social, dando lugar al "constructivismo social" (Vygotsky 1978, Wertsch 1985) como un modelo que enriquece el presentado inicialmente por Piaget y Vygotsky.

Modelo de Aprendizaje Colaborativo
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Debido a que cada enfoque se centra en un aspecto diferente del proceso de aprendizaje como de importancia crítica, que generan diferentes métodos de enseñanza convencional, y, por tanto, los diferentes usos de las tecnologías digitales. Sin embargo, nadie niega la importancia de los otros.

Para que el modelo de Aprendizaje Colaborativo sea sólido, Dillenbourg (1999), indica que  debe tener en cuenta cuatro realidades:

(1) Necesidad de definir los criterios de la situación en que va a ser llevado a cambo (simetría, grado de división del trabajo),

(2) Las interacciones que se puedan dar y la forma en que deben ser abordadas (simetría/asimetría de labores, negociación, roles internos, etc.),

(3) Procesos que se deben realizar (Iniciación, modelado mutuo, etc),

(4) Efectos que se pretende obtener

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