¿Por qué aprender/trabajar colaborando?

Es interesante plantearse este pregunta, ya que el Aprendizaje Colaborativo suele verse con desconfianza. Somos seres humanos y como tales, debemos asumir que todo paso adelante que nos lleve hacia algo que desconocemos, plantea resistencias e inercias. También es cierto que no podemos negar que nadie se atreve a un cambio si no parte de un ánimo positivo y que le ayude a ver el futuro con esperanza. La desconfianza puede ser superada con un poco de paciencia y comprensión. La razón de esta desconfianza parte de dos realidades que tenemos que asumir, para poder cambiarlas:

• La inmensa mayoría de nosotros no hemos utilizado esta metodología y herramientas para nuestro aprendizaje. Como es lógico, cuando se tiene una experiencia previa, es más fácil que las transmitamos a los demás y si carecemos de experiencia colaborativa, siempre nos sentiremos inseguros ante el reto de generar dinámicas de aprendizaje y trabajo colaborativo.

• La sociedad en que vivimos es muy individualista y tiende con facilidad al elitismo. La cultura de conocimiento abierto (Open Knowlegde) no ha tenido todavía tiempo para sentarse y generar sinergias importantes. Solemos citar la wikipedia o el desarrollo del S.O. Linux, como  hitos impresionantes, pero no nos terminamos de creer que sea posible llevar esta experiencia a nuestra realidad laboral, docente o vivencial.

Para empezar a deshacernos de los tabúes y recelos, sería conveniente que reflexionáramos sobre una realidad muy actual: cada vez es más complicado vivir como un Llanero Solitario que no necesita de los demás y es capaz de solventar todo con su capacidad e inteligencia. La sociedad va complicando lentamente sus procesos. La inmensa mayoría de los negocios actuales necesitan de poderosas redes de afiliación, apoyo, comunicación y posicionamiento social. Cualquier nuevo desarrollo social, científico o tecnológico, necesita de equipos multidisciplinares de alta cualificación. Equipos que necesitan trabajar codo con codo, dejando en segundo plano las consideraciones personales, ya que el objetivo que se plantea es común y comunitario.

Centrándonos en la enseñanza, un docente es actualmente incapaz de generar innovación educativa por sí solo. Ya tiene bastante desarrollando su labor docente, como para dedicar  cuatro o cinco horas adicionales cada día para reflexionar sobre lo que sucede en sus clases y cómo mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje de cada grupo de alumnos a su cargo. Normalmente esto genera frustración y desánimo. Estos sentimiento no se gestionan convenientemente, dando lugar a que la labor docente se convierta en un sufrimiento diario. Es necesario cambiar nuestra visión. No somos Llaneros solitarios. Necesitamos unirnos y afrontar la dificultades colaborando entre nosotros.

Cada vez es más difícil evadir la necesidad de generar dinámicas colaborativas entre docentes. Existen condicionantes que poco a poco van obligándonos a transformar los esquemas y dinámicas didácticas tradicionales. Algunos de estos condicionantes son:

1. Necesidad de plantear el aprendizaje como una actividad a lo largo de toda la vida
2. El tiempo es cada vez un factor más importante: cuándo podemos dedicar tiempo a aprender y cuánto tiempo tenemos disponible, nos lleva a optimizar los procesos de aprendizaje. El aprendizaje se hace asíncrono, para adecuarse de nuestras circunstancias vitales.
3. La localización ya no es un problema. Es posible realizar cursos, estudios y tareas desde cualquier punto del mundo. Lo que necesitamos son herramientas capaces de hacer posible la ubicuidad en todo al extensión de su significado.
4. Aprender de forma asíncrona y en cualquier lugar no lleva la necesidad de enseñar a aprender en estos entornos desde los primeros estadios del aprendizaje.
5. Aprender alejados de un grupo se convierte en un problema, ya que la soledad desmotiva y genera ansiedad. Es necesario aprender junto a otras personas y aprender a hacerlo de forma colaborativa. Esto nos lleva a desarrollar herramientas, métodos y dinámicas que se utilicen desde los primeros años de la vida de las personas.

Este gran desafío sólo puede ser abordado con éxito si trabajamos unidos de forma colaborativa. Para ello tenemos que hacer el esfuerzo de transformar nuestra cultura de Enseñanza Aprendizaje radicalmente Transformar el colectivo de Llaneros Solitarios deprimidos, por una comunidad colaborativa proactiva. Una comunidad que comparta conocimiento, técnicas, experiencias y soluciones. Este es el reto y el desafío que tenemos actualmente frente a nosotros. De cada uno de nosotros depende que la sociedad sea capaz de adaptarse y generar soluciones efectivas y eficientes para estos retos.

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Entorno Virtual de aprendizaje Colaborativo, centrado en el alumno. Modelo. Diseño Instruccional

Este modelo fue propuesto por los autores Danau, Verbruggen & Sligte (1988). Según los autores, el entorno de aprendizaje se representa como un hexágono. El alumno se representa en el centro del polígono y en las aristas se representan: profesor, compañeros, herramientas de aprendizaje, materiales de aprendizaje, recursos de información y la evaluación / procedimientos de seguimiento. El diseño instruccional deberá organizar y secuenciar estos elementos dentro de una planificación adecuada para los objetivos que se planteen en cada caso. No todos los elementos deben ser utilizados en todo momento, siendo los objetivos parciales quienes indiquen qué elementos deben ser utilizados y la forma en que lo serán. 

La representación del polígono didáctico se caracteriza por una estructura de red flexible en la que las herramientas y recursos TIC introducen nuevos componentes y enriquecen todos los componentes del previamente presentes en entorno de aprendizaje. Se pueden considerar la presencia de instructores/profesores presenciales y también no presenciales. Incluso es posible considerar la presencia de recursos educativos que puedan desarrollar la función docente. La colaboración y aprendizaje en red se introducen, no tienen que estar limitados por los que pertenecen al grupo que va a ser instruido, ya que la red de aprendizaje puede relacionarse con otros estudiantes localizados en cualquier punto del mundo. Los contenidos a desarrollar están presentes en todo tipo de medios digitales. Las herramientas de autoevaluación automática permiten un diagnóstico eficiente del aprendizaje, descargando al instructor/profesor de la tarea de vigilancia continua de cada alumno y del grupo en su conjunto. Los recursos de información digital permiten su uso individual y colaborativo.

Citas: 

• Danau, D., Verbruggen, V., Sligte, H.W. (1998). The ‘Teachers Survival Kit’, Guidelines to support teachers with the use of ICT in the learning environment. Public deliverable TSER-project

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Proyectos. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Tomando como punto de partida la entrada: "Ingeniería, Creatividad y Colaboración, es posible proponer una actividad llamada "proyectos", especialmente diseñada para estudiantes de ingeniería, pero que puede ser utilizada dentro de otros ámbitos sin demasiados cambios.

Considerando el trabajo colaborativo como pieza fundamental de la ingeniería actual y el esquema ADDIE se podrían reformular los pasos propuestos por Torres Soler, de la siguiente forma:

1. Creación de un grupo de personas que analicen todos los factores y necesidades que existen para llevar a cabo un proyecto. Este grupo de análisis puede ser coincidente con el grupo que posteriormente lo desarrollará, pero puede diferente si el propio grupo lo estima conveniente.
2. Análisis y documentación inicial del proyecto. Búsqueda de información, normas aplicables, asesoramiento externo y apoyos necesarios. En esta fase de determinará qué conocimientos, medios, técnicas y recursos se estiman necesarios para el desarrollo del proyecto. También se elaborará un diagrama de tiempos (cronograma, planificación, Gannt, etc). Se determinara, así mismo, los grupos de trabajo que diseñará, desarrollará, implementará y evaluará el proyecto.
3. Diseño del proyecto. 
4. Desarrollo y documentación del proyecto.
5. Evaluación del proyecto. Se puede plantear una fase de autoevaluación, seguida de una de evaluación externa al grupo. Se determinará de forma previa cómo se realizará esta evaluación, de forma que todos los implicados tengan a su disposición esta información de forma clara y sencilla. 

Las diferentes fases deberían realizarse en un espacios virtuales independientes, para que fuese más sencillo valorar: nivel de colaboración personal, nivel de colaboración colectiva, consecución de objetivos, problemas, proceso desarrollado (temporización real y logros obtenidos en cada fase), documentación elaborada, autoevaluación personal y colectiva.

Además, es interesante hacer posible que cada alumno sea consciente de en qué fase está, sus responsabilidad personal y el tiempo del que dispone. Para ello se puede desarrollar un sistema en el que cada estudiante genera notificaciones públicas del desarrollo de su trabajo.

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Ingeniería, Creatividad y Colaboración

En ingeniería, la creatividad está directamente ligada a la vocación y la profesión a desarrollar.

La creatividad se suele ver desde el prisma de una característica innata de la persona. Esto es cierto hasta cierto punto, porque nuestras capacidades humanas pueden ser desarrollada y mejoradas por medio del aprendizaje y la práctica diaria. Mozart fue un niño prodigio capaz de componer obras desde su infancia. Mientras que Wagner tuvo que perfeccionar sus dotes naturales con mucho esfuerzo hasta ser capaz de componer su primer obra con 20 años. 

Los ingenieros tenemos una vocación clara: de satisfacer las necesidades de la sociedad mediante elementos tecnológicos. Para ello es imprescindible innovar. Innovar es conseguir una mejora desde un estado previo. La innovación necesita de la creatividad para proponer y aplicar nuevas opciones.

Según Torres Soler (2006), los ingenieros deben de tener la capacidad de llegar a lo verdadero complementándolo con lo bello, la estética. Además, deben desarrollar intelectualmente la inventiva, los procesos creativos, capacidades intuitivas, argumentaciones y de formulaciones matemáticas. 

El desarrollo de la creatividad  no es sólo un obligación personal del estudiante de ingeniería. Durante el desarrollo curricular debe estar rodeado de un clima que permita y favorezca su desarrollo. Siguiendo lo indicado por Torres Soler, para que esto sea posible, la laborar de docente universitario es esencial  Es posible concretar esta responsabilidad docente en tres dimensiones didácticas:

1. Individualización de la evaluación en función de la personalización de los objetivos de aprendizaje; 

2. Autoevaluación, como herramienta de toma de conciencia de la responsabilidad que cada futuro ingeniero. 

3. Carácter natural y creativo del sistema de evaluación, que valora el aprendizaje/desarrollo de las competencias del futuro ingeniero 

Para Torres Soler, la mejor herramienta para desarrollar estas tres dimensiones es la enseñanza basada en proyectos. Proyectos que den pie a que los estudiantes tomen conciencia de la importancia de los conocimientos, técnicas, relaciones humanas y creatividad. ¿Qué pasos podemos considerar a la hora de proponer proyectos didácticos en Ingeniería?

1. Elección y definición del proyecto.
2. Revisión y consolidación de ideas sobre el tema elegido, objetivos, cronograma de desarrollo (diagramas de Gannt), recursos/capacidades disponibles ( propios y ajenos)
3. Búsqueda y recopilación de información.
4. Desarrollo de un prototipo acompañado de una exposición y un informe escrito. todo esto, con el fin de desarrollar/mejorar las capacidades personales 

A lo indicado por Torres Soler, añadiría que el trabajo colaborativo. Es necesario considerar la organización/gestión de un grupo colaborativo que respalde y dé consistencia al proyecto. La ingeniería actual no es una labor personal de un ingeniero, aislado del mundo y capacitado en todo lo necesario para el desarrollo de un proyecto. Los proyectos actuales son, en su mayor parte, multidisciplinares dentro y fuera de la ingeniería. Cada vez es más corriente encontrar equipos de trabajo en que colaboran ingenieros de diversa especialización con otros profesionales como médicos, biólogos, sociólogos, etc. 

Por otra parte, es interesante introducir un esquema normado de desarrollo de proyectos. En concreto propongo un esquema del tipo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación). Mediante este esquema es posible desarrollar proyectos de forma mucho más eficiente y ser capaces de abordar disfuncionalidades con garantías.

En este mismo blog está disponible una actividad colaborativa que responde al esquema de proyecto colaborativo, a fin de hacer más sencilla su aplicación real.

Citas:
Torres Soler, L. C. Ingeniería y Creatividad. 2006. Universidad Nacional de Colombia. Colombia

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CSCL: modelo de aprendizaje expansivo

Este modelo (Engestróm, 1987) se parte de la realidad de los rápidos cambios culturales y la sociales que imponen la necesidad de nuevas formas de aprendizaje. El modelo de aprendizaje expansivo se propone como una forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus límites culturales tradicionales.Busca analizar y mejorar las prácticas de aprendizaje personal y su aplicación a la actividad laboral.

Este modelo alude a la forma en que un individuo desarrolla una actividad práctica y cómo transforma o modifica el repertorio de su cultura de acciones, para conseguir realizar lo mismo de un modo diferente, pero más eficaz y eficiente

El concepto de actividad contiene una forma de explicar la cognición humana ligada a las situaciones y a las acciones en las que sucede. La actividad es lo que las personas hacen en un ámbito práctico. Estos ámbitos pueden ser muy diversos: trabajo, comunidad, estudios, etc. 

Centrándonos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no es habitual recibir una formación adecuada para convertirse en estudiante. Aprendemos a ser estudiantes cuando nos incorporamos al entorno de estudio determinado. Dentro de este entorno, los estudiantes nóveles comienzan a interactuar con otros estudiantes y con los profesores. De ellos aprenden las pautas que deben seguir para cumplir con el modelo de estudiante que se desea conseguir. Entre estas normas tenemos las que nos indican cómo de relacionarnos con el conocimiento y como adquirirlo de forma práctica. Pero ¿Son esta normas prácticas las mejores para determinado alumno? ¿Pueden ser extrapoladas a cualquier situación? ¿Cómo es posible adaptarlas a los cambios de edad, compañeros de estudio, tipos de asignatura, conocimiento a adquirir, objetivos planteados, etc? 

Rara vez nos paramos analizar estos procesos, acciones y actividades, más allá que quejarnos de su ineficacia. Más raro aún, es que propongamos formas alternativas. El modelo expansivo propone un ciclo-secuencia de aprendizaje consta de las siete etapas, en su forma ideal  

1. Cuestionar y criticar alguna práctica aceptadas tácitamente y que se estima debería mejorar
2. Análisis de la práctica anterior y el entorno donde se aplica
3. Proponer un modelo que conlleve una solución a la situación problemática, 
4. Analizar cómo funcionaría el nuevo modelo
5. Implementar el nuevo modelo tanto a nivel de actividades como de aplicaciones
6. Reflexionar y evaluar el proceso de aprendizaje 
7. Consolidación de la nueva práctica a través de nueva aplicación.

El modelo debe ser entendido más como un ideal o un ejercicio heurístico para analizar elementos en el ciclo expansivo de aprendizaje. Engestrom no hace ninguna afirmación de que estos pasos se sucedan en el orden antes mencionado.

Esta secuencia puede ser utilizada de forma genérica como modelo y práctica de gestión/adquisición/evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje colaborativo.

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Cuestiones recíprocas guiadas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Esta actividad requiere una buena planificación y estructuración, a fin de conseguir sacar de ella todo lo que se puede obtener. Pasamos a reseñar las diferentes fases de su realización:

Fase previa: El instructor da una mini-conferencia (10-15m) sobre un tema determinado, pero aplicado a un contexto diferente al que se utilizará para el trabajo posterior.

Material adicional: Si es necesario, se pondrá a disposición de los alumnos material complementario sobre el tema que se ha tratado. 

Fase inicial: Para iniciar el trabajo se proporciona una lista de preguntas abiertas. Estas preguntas se plantean en un contexto diferente del expresado en la mini conferencia previa. El enfoque de las preguntas es propiciar que los alumnos realicen un trabajo de síntesis, comparación, contraste y extrapolación de lo expuesto, pero dentro de un nuevo contexto.

Los estudiantes no tienen que ser capaces de responder a las preguntas que plantean, ya que no se buscan respuestas directas, sino la contextualización de los expuesto. Con este tipo de actividad ese motiva a los estudiantes a pensar en las ideas relevantes y su relación con las condiciones que el nuevo contexto les ofrece, siempre dentro del área de conocimiento en el que se desarrolla la clase. 

Ejemplos de preguntas iniciales :

• ¿Cuál es la idea principal de ...? 
• Si sucede Y ¿En qué cambia el planteamiento de…? 
• ¿Cómo afecta el factor X en ...? 
• Ofrezca un ejemplo similar al expuesto en  ... 
• Explique: ¿por qué…? 
• Explique ¿cómo…? 
• Explique ¿cuándo…? 
• ¿Cómo se relaciona esto con ...? 
• ¿Qué conclusiones puede sacar de ...? 
• ¿Qué diferencias encuentra entre X  e Y ...? 
• ¿Qué similitudes encuentra entre Z y Q?
• ¿Cómo afectaría la siguiente restricción ... a ...? 
• ¿Haga un análisis tipo DAFO de ...? 

Trabajo personal: Cada alumno buscará qué debe de conocer para responder a las preguntas, pero sin llegar a responderlas. Deberá elaborar un documento en donde se indiquen estas necesidades.

Trabajo en Grupo 1: Los documentos se pondrán a disposición del grupo(s) para que sean ordenado y revisado para que no exista duplicidad de en las necesidades.

Trabajo en Grupo 2: Este mismo grupo de estudiantes u otro alternativo, deberá elaborar un dossier con los contenidos que se indican en las necesidades planteadas y sin responder a las preguntas iniciales, estimar si con este material se puede responder a las preguntas ofrecidas por el instructor.

En el caso de disponer de varios equipos de trabajo, se pueden realizar las siguientes fases adicionales:

Fase de defensa: Cada grupo elaborará una defensa/dossier de sus propuestas.

Fase de contraste y evaluación: Cada grupo valorará las propuestas de otro grupo y propondrá mejoras que estime interesantes. 

Como en las propuestas de actividades colaborativas vistas anteriormente, es imprescindible que se conozca de antemano que forma de valoración se utilizará y cómo se aplicará. Si cualquier grupo cree que no ha sido valorado convenientemente, se puede solicitar que la valoración sea revisada por el instructor o la instancia que se haya determinado para realizarse. La temporización de cada actividad debe quedar perfectamente definida de antemano.

Para la realización de esta actividad en formato virtual, es necesario disponer de un repositorio donde esté disponible toda la información necesaria y foros de discusión para los equipos de trabajo. 

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CSCL. Modelo de Creación de conocimiento.

El modelo de creación de conocimiento que sostiene al CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) es de tipo epistemológico. Está relacionado directamente con los dos tipos de conocimiento que pueden ser gestionados mediante colaboración apoyada por computadores: tácito y explícito. 

Conocimiento explícito: es el que es fácil de articular y expresar formalmente y en términos claros. Es tipo de conocimiento puede ser articulado, codificado y almacenado en algún tipo de medio tecnológico y posteriormente ser transmitido a otras personas. Un ejemplo es el conocimiento que contienen las enciclopedias virtuales (Ej: Wikipedia).

Conocimiento tácito: es muy importante dentro de la innovación. Es el conocimiento personal incorporado en la experiencia individual-colectiva. Está relacionado con factores intangibles tales como la creencia personal, la perspectiva y el sistema de valores. Es completa o parcialmente inexplicable. También se considera como tácito, aquel conocimiento que no se ha podido o sabido explicitar o comunicar verbal o visualmente.

La dinámica del modelo epistemológico del CSCL se basa en la interacción entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, a través de las interacciones colaborativas que se realizan por medio de herramientas virtuales. Se puede decir cuando se desarrolla una actividad colaborativa virtual se genera un tipo de "espiral del conocimiento" que se sustenta en cuatro procesos de transformación del conocimiento: 

1. Del conocimiento tácito al tácito (socialización)

2. Del conocimiento explícito al explícito (combinación)

3. Del conocimiento tácito al explícito (externalización)

4. Del conocimiento explícito al tácito (internalización).

En la media que un entorno CSCL es capaz de gestionar esta espiral de conocimiento, el aprendizaje colaborativo puede llegar a generar motivación en quienes participan de la construcción. No es sencillo de implementar, ya que está condicionado a factores internos y externos, como son la motivación y objetivos personales, conocimiento y adecuación de las herramientas virtuales a cada persona, generación de una empatía positiva, etc.

Enlaces interesantes:

http://www.innmentor.com/2013/02/25/el-conocimiento-tacito-introduccion/

http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lis/martinez_a_h/capitulo3.pdf

https://christmo99.wordpress.com/2008/07/15/conocimiento-tacito-y-explicito/

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Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL)

Hablar de CSCL es hablar sobre el cómo la tecnología puede mejorar o hacer posible, la interacción colaborativa entre pares y grupos de trabajo. También engloba los medios y métodos para compartir y distribuir conocimiento y experiencia entre los miembros de una comunidad . En CSCL, la tecnología se reúne y colabora con la psicología, la filosofía y la pedagogía. Los diseñadores de instrucción y desarrolladores de software, psicólogos educativos, teóricos del aprendizaje, los científicos de la computación, e incluso los sociólogos están interesados ​​en esta área de investigación.

La tecnología ofrece nuevas posibilidades para hacer realidad la colaboración en contextos que hace pocos años era imposible de poner en marcha. Podemos señalar los beneficios implícitos que conlleva utilizar redes de computadoras para la colaboración: 

• Las redes informáticas aplicadas a la educación eliminan/reducen las barreras físicas y temporales que limitan la posibilidad de aprender colaborando en grupo 
• Los tiempos de retardo implícitos a la comunicación asíncrona, no son un problema ya que permiten dar tiempo para la reflexión previa a la interacción, 
• Hacen que el pensamiento sea visible -escrito/gráfico/estructurado- ayuda a que los estudiantes reflexionen sobre las ideas propias/ ajenas y compartir estas reflexiones. 
• Crean espacios de diálogo compartido, donde la interacción distribuida permite múltiples perspectivas y zonas de Desarrollo Proximal (ZPD) para estudiantes con diversidad de conocimientos previos y competencias, 
• Los entornos de CSCL también ofrecen mayores oportunidades para compartir y solicitar conocimiento. 
• Los contenidos incluidos y aportados al CSCL permanecen disponibles a modo de bases de datos que funcionan como una memoria colectiva para una red/comunidad de aprendizaje. Se almacena la historia de los procesos de construcción de conocimiento para revisiones y uso futuro. 

La investigación/desarrollo de CSCL representa un cambio del paradigma educacional. La investigación de la CSCL se basa en un concepto muy diferente de aprendizaje, pedagogía, metodología de investigación y preguntas de investigación. Existen tres perspectivas para entender los mecanismos que ponen en marcha y motivan al aprendizaje en un contexto CSCL:

• Los estudiantes con diferentes niveles de desarrollo cognitivo, o con el mismo nivel de desarrollo cognitivo, pero con diferentes perspectivas, pueden participar en la interacción social que conduce a un enriquecedor dialogo cognitivo. El "choque de nuestro pensamiento entrando en contacto con los demás" (Piaget, 1928, p.204) puede crear un estado de desequilibrio dentro de los participantes, resultando en la construcción de nuevas estructuras y comprensión conceptuales. 
• La participación en actividades de colaboración da pié a la búsqueda de dominio sobre un conocimiento/entendimiento que no poseían antes.. Los estudiantes adquieren conocimientos y nuevas competencias como resultado de la internalización en el aprendizaje colaborativo. En otras palabras, la colaboración es un facilitador del desarrollo cognitivo individual. 
• Aunque el aprendizaje siempre parte de un esfuerzo individual, su profundización y dominio necesita de participación en un proceso social de construcción de conocimiento. El conocimiento surge a través de la red de interacciones y es distribuido y mediado entre aquellos (humanos y herramientas) que interactúan. 

A pesar de que algunos estudios intensivos han mostrado las posibilidad de desarrollar aprendizaje de alta calidad apoyado en redes informáticas, no es posible afirmar que la colaboración en redes, por si misma, conduzca siempre a mejorar el proceso de Enseñanza- Aprendizaje. Existen investigadores que señalan que los ambientes CSCL pueden utilizarse, de forma ineficiente, para el intercambio de opiniones personales, conocimiento superficial y no para la creación de conocimiento de calidad. CSCL es una herramienta y como tal, no es una varita mágica que permita lograr resultados sin más. Para entender esta aparente contradicción debemos de tener en cuenta que los procesos de Enseñanza/Aprendizaje están condicionados por más factores que el medio donde se realizan y la dinámica que se propone. En concreto podemos citar algunos de estos factores:

• Conocimientos y experiencias previas de las personas que van a participar 
• Aspectos relacionados con al empatía psicológica y social del grupo 
• Variedad de posibles motivaciones/objetivos en los participantes

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Solución de problemas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Antes de nada deberíamos definir qué es un problema: 

"es una cuestión o punto que permite ser discutido y que requiere de una solución final." 

Mediante la resolución de problemas en grupo colaborativo, es posible desarrollar capacidades tanto personales como colectivas. Mediante la resolución de problemas es posible que el estudiante sea consciente del grado de comprensión de cada uno de los puntos que debe aplicar. En el problema es fundamental definir: 

1. Punto de partida 
2. Condicionamientos
3. Metodología resolutiva a emplear
4. Objetivo final 
5. Incertidumbres. 

Hay problemas abiertos, en los que no se conoce totalmente el punto de partida y los condicionamientos, por lo que permiten una variabilidad mayor en las soluciones. En esta caso, es necesario establecer previamente las consideraciones que el grupo va a seguir para alcanzar el objetivo. No hay un protocolo general para resolver todos los problemas, pero hay algunos pasos generales que son aplicables en muchas situaciones.

La resolución de problemas, como actividad colaborativa, puede plantearse de diversas formas. Aquí tienen algunas de ellas, pero es posible plantear muchas más:

Solución estructurada de Problemas: Se conforma uno o varios grupos de estudiantes a los que se les da un problema para resolver dentro de un límite de tiempo especificado. Una vez solucionado se elabora un la defensa de la solución por la que ha optado el grupo.

Método de descubrimiento: Se pide a los equipos de estudiantes que encuentren la información que necesitan para resolver el problema por sí mismos. El instructor puede estructurar una tarea de descubrimiento de múltiples capas. De este modo, los grupos se aseguran de que los grupos que trabajan más rápido que otros grupos puedan ahondar más en el problema (Millis y Cottell, 1998).

Enviar un problema: Esta tarea involucra a varios grupos generando soluciones a problemas o analizando posibles soluciones. El problema puede ser creado por el instructor o por los estudiantes de otro grupo o haber sido propuesto por el mismo grupo en una clase anterior.

Cuadrado para pensar en parejas (Think-Pair-Square). Los estudiantes discuten las estrategias de resolución de problemas en parejas y luego en grupos de cuatro. Dado que las estrategias de resolución de problemas pueden ser complicadas, esta actividad puede ser interesante únicamente para grupos de colaboración experimentados.

Revisión por pares: esta estructura es útil para cursos que requieren ejercicios y práctica. Se propone una texto que cada estudiante debe revisar y aportar comentarios y consideraciones diversas. El texto revisado y anotado es corregido por otro alumno, que valora y enriquece las aportaciones iniciales. Se devuelve el texto al autor, al que se le pide que redacte un texto final, en el que se incluyan las aportaciones propias y del "par" que lo revisó.

Resolución de problemas pensando en voz alta (TAPPS): Lochhead y Whimbey (1987) presentaron esta estructura colaborativa para la resolución de problemas como un medio para alentar las habilidades de resolución de problemas al comunicar verbalmente (a un oyente) sus impresiones sobre resolución de problemas. La idea detrás de TAPPS es que presentar en voz alta el proceso de resolución de problemas ayuda a las habilidades de razonamiento analítico. El diálogo asociado con TAPPS ayuda a construir el marco contextual necesario para la comprensión (MacGregor, 1990). Del mismo modo, TAPPS permite a los estudiantes ensayar los conceptos, relacionarlos con marcos existentes y producir una comprensión más profunda del material (Slavin, 1995). Llevar este tipo de actividad la virtualidad conlleva la utilización de audio o video, además de contar con un espacio virtual dónde se puedan intercambiar opiniones y comentarios diversos. El objetivo final no es tanto al resolución de problema, como la capacidad de elaborar una estrategia de resolución y comunicarla de forma efectiva y crítica.

Citas:

• Lochhead, J., and Whimbey, A. (1987). Teaching analytical reasoning through thinking aloud pair problem solving. In Stice, J. E. (Eds.), Developing critical thinking and problem-solving abilities, New Directions for Teaching and Learning No. 30.
• MacGregor, J. (1990). Collaborative learning: Shared inquiry as a process of reform. In Svinicki, M. D. (Ed.), The changing face of college teaching, New Directions for Teaching and Learning No. 42.
• Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.
• Slavin, R. E. (1995). A model of effective instruction. Educational Forum, 59, 166–176.

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Estudio de Casos. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

¿Qué es el estudio de casos y cómo podemos aplicarlo en un entorno de Aprendizaje Colaborativo Ubicuo? 

Clyde Freeman Herreid describe los estudios de casos como historias educativas utilizadas para enseñar a los estudiantes sobre el campo de estudio que se está tratando. Estas historias describen dilemas a partir de un relato personal de un individuo, institución o negocio en el que aparece un problema que debe ser resuelto. Se suministra a los estudiantes la información necesaria en forma de textos adicionales, antecedentes, gráficos, tablas de datos, que se integran en el relato aportando elementos que pueden ser utilizados para clarificar ideas o valorar posibles propuestas. El objetivo del instructor es ayudar a los estudiantes a profundizar en la comprensión de los hechos descritos, analizar el problema y hacerles ver las consecuencias de las posibles soluciones y acciones que propongan.

No es difícil llevar a un entorno virtual el estudio de caso. En muchos casos se presta a ser una actividad dinámica y desafiante. Propicia la interacción entre los estudiantes, porque genera preguntas que pueden ser contestadas por cualquiera de ellos. También propicia la utilización del pensamiento crítico, ya que hay que decidir una solución y para ello se deben de considerar todas las propuestas con sus pros y contras.

Para que la actividad no se convierta en un diálogo caótico, a veces es necesario plantear un esquema de realización por fases. Estas fases delimitan qué hacer, los objetivos a conseguir y el tiempo disponible para ello. Se puede plantear un esquema de desarrollo similar al utilizado en otras actividades virtuales:

Inicio: se explica/expone los contenidos, conceptos, métodos, relaciones, etc, que van a ser utilizados durante la actividad. Es interesante hacer hincapié en aquellos aspectos fundamentales que darán consistencia argumentativa y posibilidad de diálogo posterior. Como se va a realizar una actividad que proponga soluciones a un problema determinado, todos los elementos que puedan/deban ser empleados deben ser conocidos y entendidos por todos los estudiantes. Si un existe una disparidad de entendimiento sobre los fundamentos que deben ser utilizados, es muy posible que el diálogo posterior genere frustración y aburrimiento, además de propiciar la generación de grupos con posturas/visiones antagónicas. Es importante que se conozca el esquema temporal y organizativo de la actividad, así como el método y criterios que se van a utilizar para su evaluación.

Fase previa (personal): Si se estima adecuado, se pueden crear varios equipos de alumnos que realicen la actividad de forma independiente. Se crea y se asigna un espacio virtual donde cada alumno debe redactar y compartir sus opiniones, propuestas y respuestas con los demás componentes del equipo. Es interesante que las aportaciones se fundamenten en la información entregada y sin entrar en largas explicaciones. Se asigna tu tiempo o una fecha tope en la que la fase previa debe quedar terminada . 

Fase con estudio en equipo y consenso: Después de la fase previa, se da tiempo/fecha para que el equipo revise y clarifique sus ideas. El equipo debe elegir la(s) solución(es) que estimen más adecuada(s) y aportar las razones de esta elección.

Fase de defensa de las ideas que cada equipo. En el caso de que exista más de un equipo de trabajo, las ideas de defenderán de forma pública mediante algún tipo de presentación general; powerpoint, video, animación, etc. Aparte de la(s) solución(es), es necesario dejar muy claras las razones que les han llevado a proponerlas, así como las limitaciones/problemáticas que son concurrentes con las soluciones aportadas.

Fase de evaluación: La evaluación de la tarea se puede plantear de forma diversa. Es posible que sea evaluada por una sola persona, por un grupo de ellas o por todos los estudiantes de forma individual. El instructor puede realizar una evaluación paralela si estima oportuno indicar aspectos no considerados dentro de la evaluación entre iguales.  En cualquier caso, es importante que la valoración sea razonada y los criterios de valoración sean conocidos desde el primer momento.

Fase de réplica (opcional): se puede prever la opción de recurso ante la valoración que se ha realizado. En este caso, se puede tener un equipo de valoración del recurso diferente al que  se ha encargado de la evaluación.

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Cinco claves para mejorar el aprendizaje colaborativo virtual

Para que el Aprendizaje Colaborativo Ubicuo sea realmente eficaz, es necesario abordar las cinco claves que a continuación se señalan. Se trata de abordar el diseño instruccional de forma consciente y consistente, con los desafíos y problemas que plantea aprender dentro de la virtualidad. Dejar el proceso de enseñanza-aprendizaje al azar, sólo genera incertidumbres que el estudiante detecta. Estas son las cinco claves que necesitamos tener en cuenta:

• Interacción. Es evidente que la interactividad es un factor fundamental y crítico en el diseño de los sistemas de e-learning. La interacción afecta directamente a la experiencia general del alumno generando motivación positiva para continuar en el proceso de aprendizaje. Los estudios que tratan sobre la eficacia de los sistemas de e-learning ponen de relieve la necesidad de una retroalimentación inmediata, objetivos claros a corto, medio y largo plazo y un "flujo" interactivo bien planificado que propicie el movimiento a través del entorno de aprendizaje. El factor tiempo interviene en el proceso de interacción a través de patrones. Es interesante  diseñar estos patrones y recoger posteriormente cómo han sido desarrollados por cada estudiante. Los datos recabados son muy útiles para el diagnóstico del uso y efectividad de todo el sistema implementado.

• Desafío. Los estudiantes tienen claro que el desafío es un factor importante y así lo indican en diversos estudios. Una secuencia de aprendizaje no desafiante no los estimula, haciendo que la experiencia sea poco atractiva y desalentadora. Si lo que encuentran en la secuencia de aprendizaje les aburre, muchos serán reacios a repetir esta experiencia. Algunos investigadores sugieren que el aprendizaje efectivo tiene lugar cuando hay tensión entre el conocimiento básico del alumno y la brecha entre el conocimiento o habilidad que se debe aprender. Esta tensión fomenta un sentido de curiosidad y/o desafío.

• Identidad Social. El primer paso para que la integración tenga resultado es la identidad social de cada estudiante. Ser visible y reconocido por los demás, genera vínculos afectivo-sociales, que darán lugar a sinergias positivas en todo el proceso de aprendizaje. Pero, ¿Cómo generar una identidad social en un medio virtual, donde las interacciones serán, casi siempre, asíncronas? Podemos encontrar la respuesta en la las redes sociales. Este tema lo trataremos con más profundidad en futuros artículos. 

• Empoderamiento. Hablar de empoderamiento es hablar de capacidad de participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudiante espera tener control de su experiencia de aprendizaje dentro de un entorno que le apoye, permita la colaboración y aporte sentido a cada una de sus acciones. Por lo tanto, los sistemas de e-learning deben promover el proceso de enseñanza-aprendizaje sea al mismo tiempo autodirigido y colaborativo. Desafortunadamente, muchos sistemas de e-learning tienen una estructura lineal con un único camino a través del material de aprendizaje. Si bien este diseño es más fácil de implementar, la falta de elección reduce el control de la experiencia de aprendizaje. Los estudios sobre el tema sugieren que tener tal control es más motivador. Se requiere un equilibrio adecuado entre la capacidad de tomar decisiones autónomas y que estas decisiones estén ligadas a la red de aprendizaje personal de cada estudiante.

• Evaluación. Los sistemas actuales fallan claramente en la provisión de conocimiento relevante y seleccionado sobre los resultados de la colaboración, que es esencial en el apoyo a las tareas de los instructores, así como en la mejora del proceso de aprendizaje. De hecho, es esencial que los miembros del grupo sean conscientes de la participación de los demás en el proceso de colaboración, ya que esto puede mejorar la colaboración en términos de toma de decisiones, organización grupal, compromiso social, apoyo y motivación. En cada actuación o interacción, el tiempo es un factor importante a considerar en la evaluación. Una retroalimentación efectiva depende del tiempo y requiere que todos los participantes sean conscientes de la exposición al tiempo.

Para saber más:

Caballé, S., Mora, N., Daradoumis, Th. (2012). New Methodologies and Tools for the Virtualization of Knowledge-based Collaborative Learning. In proceedings of the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, pp. 1789-1792. Association for the Advancement of Computing in Education. (LINK)

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