Modelo de Aprendizaje Personalizado en un entorno Colaborativo

Todas las personas nos hemos preguntado sobre los problemas que aparecen cuando se elabora y se imparte un curso. Nunca podemos estar seguros del éxito total y a veces nos desconcierta que aparezcan problemas que no habíamos previstos. Puede ser que algunos alumnos no respondan positivamente al "maravilloso diseño" que habíamos creado. ¿Que sucede? ¿En qué hemos fallado? ¿Qué podemos hacer?

El proceso de Enseñanza-Aprendizaje conlleva muchos factores que son imposibles de determinar completamente de antemano. Uno de ello es la forma en que cada alumno responde al "tratamiento" al que se ve sometido en nuestro curso. Cada persona tiene un estilo de aprendizaje personal y este estilo no siempre coincide con el que hemos previsto. Actualmente existe un saludable cuestionamiento de la estandarización de los estilos e aprendizaje de los alumnos. Aunque sea evidente que existe, no es nada sencillo determinarlos y tampoco podemos entenderlos como algo inamovible. Todo lo contrario, parte del proceso de Enseñanza-Aprendizaje conlleva que estudiante y curso, se adapten de forma positiva y a ser posible, que se generen sinergias positivas. Para afrontar los problemas en el curso podemos partir de las siguientes tres propuestas:

1. Preparar al estudiante para que se adapte al curso. Esta opción es considerable cuando los estudiantes presenten un estilo de aprendizaje relativamente homogéneo.
2. Preparar el curso para que se adapte al estudiante. Si estimamos que es imposible conseguir que los estudiantes se adapten o si la adaptación conlleva problemas secundarios.
3. Preparar a ambos para que se adapten mutuamente de forma proactiva y empática.

De las tres propuestas, la tercera es la que más oportunidades aporta, ya que ponemos en juego más medios y de forma más dinámica. ¿Que cuestiones hay que considerar para abordar esta personalización? En el siguiente esquema de hexágonos están reflejados los factores intervienen en este proceso:

Proceso de innovación en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
https://cesa1transformation.wordpress.com/2012/01/25/breaking-down-our-change-strategy-part-2/

1. Assessment (Evaluación) en tonos de marrón. 
2. Flexible Learning Structures (Estructuras de Aprendizaje Flexible) en tonos verdes.
3. Profiency Based learning (Aprendizaje basado en Competencias) En tonos violeta.
4. CSCL Tech (Herramientas virtuales para Aprendizaje Colaborativo) en azul

El aprendizaje es el objetivo. Los medios son el diseño instruccional realizado, las herramientas disponibles y el entorno social en el que se desarrolla el aprendizaje. Materia, estudiante y profesor/instructor/facilitador son al mismo tiempo medios y fuentes de aprendizaje. Interaccionan entre ellos, a través de los medios, para conseguir el objetivo: aprendizaje significativo.

Por lo tanto, los medios tienen que propiciar que el proceso se realice con flexibilidad y al mismo tiempo, con absoluto rigor. Hay que tener cuidado con una de las principales amenazas del proceso de flexibilización: adaptar la materia y las competencias para conseguir la apariencia de obtención del aprendizaje. 

En sucesivas entradas iremos desarrollando cada uno de los factores y profundizando en las oportunidades y amenazas implícitas.

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Microaprendizaje Colaborativo y Ubicuo

Empecemos defendiendo qué es MicroAprendizaje (micro-learning): Es un paradigma que se empezó a desarrollar al inicio del presente siglo. El aprendizaje se enfoca de forma analítica, descomponiéndolo en pequeñas porciones que se desarrollan en periodos de corta duración. A estas porciones se le llama "Cápsulas de Aprendizaje”. El objetivo de estas cápsulas es hacer llegar al estudiante aquello que es imprescindible o que permita cerrar dudas. 

El microaprendizaje tiene como características fundamentales:

• Brevedad: La duración de cada cápsula dependerá del tema y del enfoque que se le quiera dar. Podríamos hablar de tiempos entre un minuto y un máximo 15 minutos.
• Granularidad: Se centra en conceptos, relaciones entre conceptos, habilidades o procedimientos.
• Variedad: Se presenta en variedad de formatos y medios.

El MicroAprendizaje es especialmente útil cuando nos planteamos trabajar en entornos colaborativos y ubicuos, por las siguientes razones:

• Accesibilidad: Permite que se resuelvan dudas o se adquieran conocimientos de forma sencilla y rápida.
• Compartibilidad: permite que estos conocimientos sean compartidos y utilizados como base para la construcción de estructuras cognitivas más complejas
• Evaluación: su utilización permite valorar el dominio y capacidad de utilización por parte de cada alumno
• Reutilización: pueden ser comprendidos como objetos de aprendizaje autónomos y por lo tanto, pueden ser reutilizados dentro de múltiples dinámicas de Enseñanza-Aprendizaje y en diseños instruccionales independientes
• Estratégicos: en cuanto a que evidencian el sustrato cognitivo que cada alumno debe adquirir y dominar, durante los diferentes trabajos colaborativos que se realicen.
• Facilidad de visualización: por medio de diagramas conceptuales, de relación y procedimentales. Estos diagramas han sido tratados en este post: Diagramas conceptuales, relacionales y procedimentales

Por todas estas razones, el microaprendizaje resulta especialmente adecuado para el desarrollo de actividades de Enseñanza-Aprendizaje Colaborativo y Ubicuo, así como su utilización como sustrato a partir del cual se desarrollarán las aplicaciones/herramientas de aprendizaje.

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Modelo de entorno educativo colaborativo virtual-semipresencial

Crook (1994) ha propuesto cuatro tipos de interacción en los cuales las computadoras juegan un papel central: 

1) interacciones en las computadoras

2) interacciones alrededor de computadoras

3) interacciones relacionadas con aplicaciones informáticas

4) interacciones a través de computadoras

Los tres primeros tipos propuestos por Crook son situaciones de interacción cara a cara donde los la interacción social es presencial y se produce a través de la conversación y  gestos. En estas situaciones, las computadoras pueden actuar como un anclaje referencial y mediar en la coordinación de la atención y las acciones de colaboración (Crook, 1994; Järvelä, Bonk, Lehtinen, & Lehti, 1999; Roschelle, 1992).

Por el contrario, la colaboración a través de entornos de aprendizaje en red se basa en el lenguaje escrito, aunque actualmente los mensajes de voz empiezan a ser considerados como una forma alternativa de comunicación en red. Por lo tanto, la interacción que tiene lugar a través de redes informáticas carece de ciertas características básicas de la colaboración cara a cara: señales sociales como caras, gestos y entonaciones del habla. También carece del rico campo referencial del mundo material que está presente en las interacciones cara a cara. Esto significa que la explicación de las relaciones referenciales en un mensaje escrito es importante porque, en el lenguaje escrito, tales explicaciones crean contexto y fundamentación. Lo que se llama "netiquette" es importante, ya que las interacciones escritas suelen generar malos entendidos debido a que la falta de referencias emocionales da pié a que se generen prejuicios.

En este sentido, el desarrollo de procesos de Enseñanza-Aprendizaje en un contexto semipresencial (b-learning), minimiza los malos entendidos de forma considerable. En b-learning los referentes emocionales son usualmente conocidos por los participantes o son fácilmente verificados cuando los estudiantes se ven cara a cara. La construcción de un terreno común se considera una parte esencial de la coordinación de las actividades de colaboración y el intercambio de conocimientos (Dillenbourg & Traum, 1999; Koschmann, LeBaron).

Referencias Bibliográficas:

• Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning, Routledge, London, UK.
• Järvelä, S., Bonk, C.J., Lehtinen, E. & Lehti, S. (1999). A theoretical analysis of social interactions in computer-based learning environments: Evidence for reciprocal understandings. Journal of Educational Computing Research, 21, 359-384.
• Roschelle, J. (1992). Learning by collaborating: convergent conceptual change. The Journal of the Learning Sciences, 2, 235-276.
• Dillenbourg, P., & Traum, D. (1999). Does a shared screen make a shared solution. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL '99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 127-135). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Koschmann, T., LeBaron, C., Goodwin, C., & Feltovich, P. (2001). Dissecting common ground: Examining an instance of reference repair. A paper to be presented at the 23rd Annual Conference of the Cognitive Science Society, Edinburgh, Scotland.

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Mapas conceptuales, relacionales y procedimentales

Los mapas conceptuales son, al mismo tiempo, una herramienta y una estrategia de aprendizaje. Están relacionados con el aprendizaje significativo enfocados desde un punto de vista constructivista. Es decir, muestran el conocimiento, su relación y cómo se aplica, de forma que el estudiante pueda visualizar la estructura (mapa) que está sustenta lo que debe aprender.

Aunque normalmente se utiliza únicamente el nombre de mapas conceptuales, creo importante indicar que no sólo muestra conceptos. En estos mapas se puede mostrar cómo se relacionan los conceptos para dar lugar a modelos de entendimiento. Además, se puede indicar cómo se aplican estos modelos para la resolución de problemas o verificación de hipótesis diversas. En este caso tendríamos diagramas o mapas procedimentales asociados a métodos.

¿Qué con los conceptos? Hay diferentes definiciones y entendimientos sobre los conceptos. Podemos utilizar la forma de entenderlos que definen Novak y Gowin (1988). Para ellos los seres humanos tenemos una capacidad innata para detectar regularidades y para agrupar, discernir, diferenciar en función de regularidades. Los conceptos se definían como la "regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algún término".

Ejemplo de Diagrama Conceptual: Mamíferos

¿Para qué sirven los conceptos? Para Bruner, Goodnow y Austin (1956) los conceptos sirven para:

• a) Reducir la complejidad del entorno;
• b) Identificar los objetos que hay en el mundo;
• c) Reducir la necesidad de un aprendizaje constante;
• d) Proporcionar una dirección a la actividad instrumental;
• e) Ordenar y relacionar clases de hechos.

Un mapa conceptual es una representación visual que nos permite ver la red de conceptos y relaciones entre ellas, siempre dentro de un tema determinado. En esta red, cada nodos representa un conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos.

Cuando los enlaces explicitan qué relación existe entre dos o más conceptos, tendríamos un mapa o diagrama relacional. En este caso cada relación es una expresión semántica que da sentido a la relación establecida.

¿Qué es un mapa procedimental? Para entender qué es un mapa procedimental hay que partir de una necesidad de resolución de determinado problema o validación de una hipótesis. Para resolver este problema nos hará falta una secuencia de acciones que están ligadas a conceptos y sus relaciones. Los mapas procedimentales muestras la secuencia de pasos o acciones necesarias para la resolución de problema, a partir de un mapa conceptual/relacional.

En los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de ingeniería, es especialmente interesante contar con mapas CRP, ya que permiten que los estudiantes ver todos los estratos de aprendizaje que tienen que conocer, comprender y aplicar, para desarrollar determinado proyecto. También es interesante aplicar este tipo de diagramas a la enseñanza de materias que tienen un importante sustrato procedimental, como pueden ser las ciencias experimentales y las matemáticas. Incluso dentro de materias como los idiomas, historia, etc, es posible encontrar procedimientos que pueden ser desarrollados a partir de mapas de este tipo. Un ejemplo sería el procedimiento análisis sintáctico de una frase.

El mapa procedimental incluye en su interior reglas, técnicas, métodos, destrezas/habilidades o estrategias. Tendríamos una serie de acciones ordenadas mediante diagramas de flujo o pseudocódigo, con el fin de conseguir un objetivo determinado. Existen dos dimensiones que hay que considerar al realizar un diagrama procedimental:

Dimensión cognitiva: Se centra en el conocimiento de los pasos a realizar y las variables que intervienen en el proceso

Dimensión Algorítmico/Heurística: Considera el orden y condiciones implícitas en la resolución del problema. Si las etapas siguen un patrón fijo, tendremos un procedimiento algorítmico. Si el patrón está condicionado con los resultados de las etapas, el modelo sería Heurístico. Se centra en el flujo y las condiciones que llevan a resolver el problema.

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Modelo de Investigación Progresiva

La investigación progresiva es una síntesis de la investigación cognitiva y del modelo interrogativo (Hintikka, 1982), y puede actuar como un modelo de implementación pedagógica en el contexto de CSCL. La investigación breve y progresiva es un proceso sostenido de avance y construcción de conocimiento propio de la investigación científica. Esto implica que el nuevo conocimiento no es simplemente asimilado sino construido a través de la resolución de problemas que hagan posible una comprensión profunda de la materia a comprender. Al imitar las prácticas de la investigación científica, los estudiante pueden ser guiados para participar en procesos profundos de interrogación basada en preguntas y explicaciones. Un aspecto esencial de este tipo de investigación es involucrarse de manera colaborativa en la mejora de objetos de conocimiento compartidos, es decir, hipótesis, planteamientos, opciones, teorías, explicaciones o interpretaciones (Scardamalia y Bereiter, 1996). Los recursos de la comunidad de aprendizaje pueden utilizarse para facilitar el avance de la investigación siempre que se utilicen de forma compartida y colaborativa. El flujo de la investigación progresiva se desarrolla en los siguientes pasos:

1. Crear un contexto: Crear un contexto para un proyecto de estudio es esencial para: 

(a) anclar los problemas que se investigan a los principios conceptuales centrales del dominio del conocimiento en cuestión y de los complejos problemas del mundo real resueltos por los expertos. 

(b) ayudar a los estudiantes a entender que vale la pena e importante investigar las cuestiones en cuestión para que se comprometan personalmente en el proceso de investigación. 

Para ello, se señalan algunos criterios esenciales para la formación del contexto:

(a) El tema de estudio debe ser suficientemente complejo y multifacético; 

(b) El área problemática debe ser central para la comprensión conceptual de los alumnos Principios, y (c) Las tareas de aprendizaje desafiantes que facilitan la comprensión conceptual profunda son críticas para ambos; El compromiso y el aprendizaje de los estudiantes. Es esencial que el profesor no proporcione respuestas a los estudiantes directamente.

2. Establecer Preguntas de Investigación: Un aspecto esencial de la investigación progresiva es establecer preguntas o problemas que guíen el proceso de investigación. Las preguntas que podrían tener un valor especial en este proceso deben: 

(a) surgir del asombro de los estudiantes o de su necesidad de entender, 

(b) guiar el proceso de investigación restringiendo y dirigiendo la búsqueda de información, 

(c) activar los antecedentes de un estudiante Conocimiento, 

(d) relacionar lo que ya sabe con información nueva (Hintikka, 1982; Scardamalia & Bereiter, 1992).

3. Construir Hipótesis de Trabajo: Un aspecto importante de la investigación y una condición crítica del desarrollo de la comprensión conceptual es la generación de sus propias conjeturas, hipótesis, teorías o interpretaciones para los fenómenos que se investigan (Bruner, 1996, Scardamalia y Bereiter, 1993). Involucrar a los estudiantes en la construcción de sus propias explicaciones -incluso si inicialmente se equivocan- puede guiarlos a verse a sí mismos como contribuyentes al conocimiento y como posibles científicos en un futuro (Scardamalia & Bereiter, 1993). 

4. Evaluación crítica del avance del conocimiento: La comunidad de aprendizaje, a través de la evaluación y contraste de las teorías de trabajo explican los problemas elegidos, busca evaluar las fortalezas y las debilidades de las diferentes explicaciones e identificar explicaciones contradictorias, lagunas de conocimiento y limitaciones. La evaluación ayuda a la comunidad a dirigir y regular los esfuerzos cognitivos conjuntos hacia la búsqueda de nueva información que ayude a avanzar el entendimiento compartido.

5. Búsqueda de nueva información científica: no se puede hacer un avance considerable de la investigación sin obtener nueva información. Examinando el problema con la ayuda de nueva información, el estudiante puede tomar conciencia de sus presuposiciones inadecuadas o suposiciones de fondo. El seguimiento del progreso de la comprensión conceptual facilita también la conciencia metacognitiva del proceso de investigación.

6. Compromiso en una investigación más profunda: El proceso de investigación avanza mediante la transformación de las preguntas iniciales grandes y no especificadas en preguntas subordinadas y, con frecuencia, más específicas. Los estudiantes tratan de resolver la pregunta principal mediante el uso de su conocimiento existente y la nueva información que proporcionan respuestas a una serie de preguntas subordinadas. La naturaleza dinámica de la investigación se basa además en el hecho de que la generación de explicaciones intuitivas y la obtención de nueva información científica llevan a realizar nuevas preguntas de investigación, que no podían haber sido previstas en el inicio de la investigación. Al encontrar respuestas a preguntas secundarias, los estudiantes se acercan gradualmente a responder a la pregunta inicial.

Comparando este modelo con el triángulo didáctico tradicional, la interacción entre los alumnos aumenta y las T.I.C. se convierten en un elemento integrador-motivador, integrado en el entorno de aprendizaje.

Referencias bibliográficas:

• Bruner, J. (1996). Culture and Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Hintikka, J. (1982). ‘A Dialogical Model of Teaching’. Synthese 51, 39-59. 
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). ‘Text-based and Knowledge-based Questioning by Children’. Cognition and Instruction, 9, 177-199.
• Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1993). ‘Technologies for Knowledge-building Discourse.’ Communications of the ACM 36, 37-41.
• Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, pp. 249-268.

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IoT y Aprendizaje Colaborativo. Futuro y presente.

Actualmente vivimos un momento de gran interés por la inclusión de inteligencia en todo lo que nos rodea. Hablar de IoT dentro de la educación es abrir una interesante puerta a la personalización efectiva y eficiente del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Hablar IoT es introducir un feedback efectivo de todas las tareas que realizan estudiantes y docentes. ¿Cómo hacerlo? IoT conlleva dotar a todo elemento de nuestro entorno de inteligencia sensitiva y/o activa. Inteligencia que está centrada en cuatro elementos físicos: sensores, procesadores, comunicación y actuadores. Además, deben trabajar unidos y coordinados de forma inteligente por medio del software adecuado.  El conjunto debe ser prácticamente invisible a los usuarios y desarrollen los dos tipos de inteligencia antes nombradas:

• La inteligencia sensitiva permite recoger datos, filtrarlos, formatearlos y enviarlos a un servidor que los almacena y posiblemente, los utilice para tomar decisiones. Por ejemplo, podemos utilizar sensores de temperatura para recoger datos de la temperatura corporal de nuestros estudiantes y así poder determinar posibles disfunciones anímicas durante nuestras clases. Si un número considerable de alumnos muestran una temperatura relativamente baja, podemos pensar que están es estado de somnolencia y tendremos que actuar antes de que se duerman. El conjunto de datos recogidos durante un curso, nos permitirá encontrar patrones de actividad/pasividad, que pueden ser interesantes.
• La inteligencia activa permite que un elemento cotidiano responsa de forma activa a las condiciones que le rodean. Por ejemplo, podríamos pensar en dotar a los pupitres tradicionales de una tablet de gran tamaño, pantalla que permitirá una interacción cognitiva más fluida por medio de la imagen, vibración, colores, sonido, patrones de actividad, etc.

Podemos encontrar interesantes vínculos a desarrollar, como pueden ser los que permiten la adaptación a las circunstancias de los entornos de Enseñanza-Aprendizaje. Factores como pueden ser la iluminación, sonido, actividades, dinámicas, etc, pueden ser reguladas de forma automática o semiautomática, por medios de Inteligencia Ambiental. Tendríamos, por lo tanto, la posibilidad de crear entornos ambientales inteligentes, adaptados a la enseñanza.

¿Cómo podemos relacionar el Aprendizaje Colaborativo con un Entorno Inteligente de Aprendizaje? ¿Qué podemos esperar de este entorno? Se puede pensar en delegar una parte sustancial de la organización y control del trabajo colaborativo en este entorno. Por ejemplo la organización del trabajo a realizar por el grupo y el control del desarrollo del mismo. de esta forma, el entorno podría adaptarse a lo que se está realizando en cada momento y además, enviar alertas cuando se detecten disfuncionalidades.

Con el planteamiento realizado hasta el momento, uniríamos el proceso de Enseñanza-Aprendizaje a lo que se denomina Big Data y con ello, se podría pensar en desarrollar dinámicas de Aprendizaje Colaborativo realmente innovadoras y motivadoras. ?Algunos ejemplos?

• Comunicación directa entre la superficie inteligente de la mesa del estudiante y la pizarra del docente.
• Juegos serios basados en la interacción personal o por grupos de estudiantes
• Interacción del entorno con los dispositivos móviles que puedan disponer los estudiantes.
• Reportes de actividad en tiempo real, con la posibilidad de un seguimiento de situaciones problemáticas
• Integración de ebooks, escenarios, video, etc
• Planteamiento ubicuo de tareas a realizar por los estudiantes y los docentes
• Optimización y personalización de las actividades
• Atención inmediata ante los problemas

El campo de oportunidades de I+D+i asociada a la interrelación de IoT y Aprendizaje Colaborativo, se abre ante nosotros.

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¿Cómo plantear una actividad de Aprendizaje Colaborativo? Resumen

El primer paso que todo docente tiene que dar para introducir las dinámicas de Aprendizaje Colaborativo en sus clases, es decidir qué actividad va a desarrollar. No es un paso sencillo, ya que somos conscientes de las debilidades que poseemos y los peligros  a los que nos enfrentamos. 

Las debilidades son algo consustancial a todo proceso de cambio, por lo que hay que aceptarlas como oportunidades a abordar con sentido proactivo y empático. Puede ser que los docentes y los alumnos no hayan realizado nunca una actividad de este tipo. Todos conocemos el formato y dinámica de las actividades tradicionales, pero ¿Cuánto conocemos del formato y la dinámica del Aprendizaje Colaborativo?  Los peligros son evidentes. Se puede pensar en que la actividad genera más disfuncionalidades y efectos positivos. 

Por lo tanto, hay que intentar prepararlo todo para el resultado sea exitoso. Para ello es necesario:

1. Analizar los potenciales peligros y fortalezas. Definir claramente las amenazas y oportunidades que se presentan.
2. Buscar una actividad que utilice las fortalezas y minimice los peligros.
3. Preparase para comunicar a los alumnos qué se realizará, de forma que quede claro todo paso a dar durante la actividad. La preparación previa del alumno es fundamental, ya que nadie es capaz de controlar una situación en la que desconoce lo que va a ir sucediendo.
4. Definir claramente los elementos que servirán para valorar esta experiencia, ya que incluso lo que sale mal se puede utilizar de forma positiva por alumnos y docentes.

En este blog se han revisado algunas actividades colaborativas que pueden ser la base para iniciar el proceso:

1.- Cuestiones recíprocas guiadas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias
2.- Solución de problemas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias
3.- Estudio de Casos. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias
4.- Tormenta de Ideas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Estas actividades se pueden realizar en tres formatos diferentes:

• Presencial. El desarrollo se realiza en el aula y durante el tiempo de clase normal.
• No presencial. Utilizando herramientas de Aprendizaje Virtual y Ubicuo de forma que estudiante puede decidir cuándo y cómo realizar la actividad.
• Semipresencial. En este modelo, me mezclan los dos anteriores.

De la misma forma, las actividades colaborativas pueden realizarse con materiales y organización tradicional o utilizando tecnología aplicada a la educación. Podemos optar por utilizar un entorno de aprendizaje institucional, como puede ser MOODLE o utilizar herramientas de acceso libre, como pueden ser las que Google pone a nuestra disposición. Les pongo un ejemplo sencillo de todo lo indicado hasta el momento:

Se pretende realizar una actividad de aprendizaje colaborativo en un grupo de 5-6 estudiantes. Se plantea un desarrollo semipresencial. En el aula se desarrollarán las bases comunes y se plantearan los pasos organizativos que se deben seguir. Para la parte puramente colaborativa se plantea un tiempo de tres semanas, en las que habrá que ir presentando resultados parciales todos los martes y viernes. La herramienta colaborativa puede ser, por ejemplo youtube. Se trataría de que cada alumno aportara un elemento del vídeo final, al mismo tiempo que todos evaluaran si estos elementos son consistentes y adecuados. Si se trata de estudiar un hecho histórico, se puede plantear dividir la realización del vídeo en:

• Contexto histórico-social
• Elementos desencadenantes
• Descripción del hecho
• Consecuencias 

Cada estudiante puede estar implicado en varias de estas partes, de forma que tenga de desarrollar su tarea personal en total relación con lo que los demás están desarrollando. Se trata de aprender colaborando unos con otros y por lo tanto, el vídeo es la excusa para que tengan que repasar de forma profunda y consistente, la materia de estudio.

La actividad puede plantearse a través de los siguientes pasos:

1. Planteamiento de la actividad y explicación de cómo se realizará. Temporización Puntos de control ¿Qué son y cómo se valorarán? Objetivos y evaluación.
2. Explicación de todo lo que los alumnos deben conocer previamente
3. Trabajo personal en el que cada alumno desarrolla estos temas previos, de forma que se hace una entrega con las bases, propuesta de desarrollo y expectativas del mismo.
4. Reunión presencial del grupo. Se debe desarrollar un esquema de actuación en el que figuren tiempos, responsables de las actividades, y evaluación de las mismas con sus responsables.
5. Entrega del plan, revisión por parte del encargado (docente u estudiante). El plan debe quedar expuesto en un espacio donde todos los implicados puedan consultarlo. El plan y el lugar donde puede ser consultado se debe comunicar mediante un mensaje o email.
6. Una vez concluido el tiempo de desarrollo se evaluará el trabajo final, según los criterios conocidos. 
7. Tras la evaluación se abre un turno de preguntas, aclaraciones y revisión del trabajo/evaluación realizada.
8. Para terminar, estudiantes y docentes, evaluarán lo realizado y harán propuestas de mejora.

La coordinación de grupo se puede realizar  por medio de una hoja de cálculo (spreadsheet) de Google. En esta hoja, se reportarán lo que cada alumno realiza. El docente deberá tener acceso a la hoja para poder supervisar si todo está desarrollándose de forma adecuada.

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Innovación docente y Aprendizaje Colaborativo

Antes de nada vamos a aclarar algunos términos ¿Que es innovar? Innovar es cambiar, mejorar, adaptar, optimizar "algo" que ya existía, con un objetivo claro. Por ejemplo, si tenemos una máquina que produce botellas de plástico, se puede buscar un mejor rendimiento, realizando cambios en el conducto que introduce la materia prima. Estudiamos qué características debe de tener esa entrada de materiales, mediante un proceso que busca la innovación. La máquina es la misma, la función es la misma, pero proponemos un cambio que genera una mejora de rendimiento: hemos innovado.

La innovación se suele confundir con la renovación. Renovar es cambio de un elemento completo por otro, con un objetivo concreto. Siguiendo el mismo ejemplo, si cambiamos una máquina de producción de botellas, por otra que cumple lo que hemos establecido, hemos renovado la máquina.

¿Cómo aplicar esto al proceso de Enseñanza Aprendizaje? La innovación docente no busca un cambio sin más de algo que no parece funcionar bien, por otra cosa que esperamos que funcione mejor. La innovación requiere de:

• Análisis del sistema para localizar cómo funciona y qué podemos intentar mejorar/optimizar/adaptar, para conseguir mejores resultados de aprendizaje.
• A partir del análisis, se `hacen propuestas de desarrollo de cambio
• Se realiza el diseño de aquellos elementos que vamos a modificar, adaptar, optimizar...
• Se implementa el cambio
• Se evalúa todo el proceso y los resultados
• Se difunde todo lo realizado, de forma que se útil para todas las personas interesadas

La innovación parte de una profunda reflexión, que debe de estar libre de prejuicios y premisas iniciales. El proceso de análisis puede encontrar límites o resistencias imposibles de superar, pero estos límites no deben ser premisas previos al análisis.

¿La introducción de herramientas y métodos de Aprendizaje Colaborativo es innovación? Si no cambian las condiciones y objetivos, se puede afirmar que es innovación. Toda adaptación del proceso de diseño instruccional del proceso de Enseñanza-Aprendizaje es requiere un proceso de innovación por parte del docente o grupo de docentes implicados. También puede estar implicada la dirección de la institución, ya que hay aspectos que tienen que ver directamente con la forma en que se gestionan los recursos humanos y materiales.

Seguramente muchos docentes sientan un inmenso vértigo en este momento. ¿Cómo introducir cambios que en apariencia son tan radicales? Hay que dejar claro que los cambios no tienen (y a veces no deben) ser radicales. Este planteamiento de cambio radical es un proceso de renovación, no de innovación. Por lo tanto se trata de ir mejorando el proceso de Enseñanza-Aprendizaje por medio de cambios bien delimitados y poco a poco. En los procesos humanos, todo cambio radical genera desorientación, malestar y disfuncionalidades, por lo que es necesario ser consciente de que estamos dentro de un proceso de innovación que busca justamente lo contrario: que el aprendizaje mejore en todos sus aspectos.

¿Algún ejemplo? Pensemos en una clase típica de secundaria y de una asignatura que en principio puede parecer poco adecuada para introducir innovaciones tecnológicas: lengua española. Hay alumnos más capacitados/motivados, que rinden bien. También hay otros para los que la asignatura es una tortura. ¿Qué podemos plantear?

• Antes de nada: analizar qué factores producen este rechazo por parte de los alumnos
• Analizar qué posibilidades existen para personalizar/adaptar la docencia: recursos, métodos, etc
• Desarrollar una serie de propuestas que generen una motivación positiva en los alumnos menos motivados.
• Desarrollar una propuesta de actividades que impliquen participación colaborativa con grupos de alumnos adecuados
• Diseñar los recursos y dinámicas
• Ponerlas en uso de forma gradual y explicando bien todo lo que sea necesario. Se busca que los alumnos no se sientan desconcertados en ningún momento.
• Evaluar a corto y medio plazo, los resultados obtenidos
• Difundir la experiencia y recabar opiniones de otros docentes. 

Para que este proceso pueda acometerse de forma eficiente y eficaz, es necesario que los docentes dispongan de una serie de competencias digitales y además, cuenten con un equipo de apoyo para producir los recursos y dinámicas. Por todo ello, es muy necesario interconectar a los docentes. Crear redes de apoyo y difusión de las iniciativas. 

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Aprendizaje Social (Bandura)

Hablar de Aprendizaje Social es hablar de la teoría de Albert Bandura (Universidad e Stanford). Para utilizar toda teoría, es necesario ser capaz de juzgar hasta qué punto podemos confiar en que el modelo propuesto sea relevante en la realidad donde deseamos aplicarlo. La teoría de Aprendizaje Social de Bandura señala que a la hora de enseñar y aprender, es importancia de observar y modelar los comportamientos, las actitudes y las reacciones emocionales de los demás. Para Bandura, el aprendizaje sería extremadamente laborioso, por no hablar peligroso, si la gente tuviera que confiar únicamente en los efectos de sus propias acciones para indicar qué hacer. Afortunadamente,la conducta humana se aprende de forma mimética a través de modelos sociales que asimilamos desde la más tierna infancia. Observando a los demás comprendemos y asimilamos cómo se llevan a cabo nuevos comportamientos, y en ocasiones esta información codificada de forma que sea una guía para la acción posterior.

La teoría del aprendizaje social explica el comportamiento humano en términos de interacción recíproca, continua, entre las influencias cognitivas, conductuales y ambientales. Los procesos que subyacen al aprendizaje mimético son:

1. La atención, incluyendo los eventos modelados (distinción, valencia afectiva, complejidad, prevalencia, valor funcional) y características del observador (capacidades sensoriales, nivel de excitación, conjunto perceptual,
2. Retención, incluyendo codificación simbólica, organización cognitiva, ensayo simbólico, ensayo motor),
3. Motor de Reproducción, incluyendo capacidades físicas, auto observación de la reproducción, precisión de la retroalimentación.
4. Motivación, incluyendo el refuerzo externo, vicario y propio.

Debido a que abarca la atención, la memoria y la motivación, la teoría del aprendizaje social incluye marcos cognitivos y de comportamiento. La teoría de Bandura mejora la interpretación estrictamente conductual del modelado de aprendizaje desarrollada por Miller y Dollard (1941).

Los ejemplos más comunes (y frecuentes) de situaciones de aprendizaje social son los anuncios de televisión. Los anuncios sugieren que beber una determinada bebida o usar un champú en particular nos hará populares y nos hará ganar la admiración otras personas. Dependiendo de los procesos involucrados (como la atención o la motivación), podemos esperar que el comportamiento mostrado en el anuncio genere una respuesta mimética, que llevará a muchas personas comprar el producto que se anuncia.

Principios involucrados:

1. El nivel más alto de aprendizaje observacional se logra organizando y ensayando el comportamiento modelado simbólicamente y después haciéndolo ante otras personas. Codificar el comportamiento modelado en palabras, etiquetas o imágenes resulta en una mejor retención frente a que simplemente sea observando.
2. Los individuos son más propensos a adoptar un comportamiento adquiridos si los resultados son valorados positivamente por otras personas
3. Los individuos son más propensos a adoptar un comportamiento adquirido si el comportamiento les ayuda en la vida cotidiana.

Traducir estos conceptos al aprendizaje colaborativo ubicuo, mundos virtuales, juegos serios u otros nuevos medios que faciliten la interacción social exige que se apliquen los principios básicos para un cambio de comportamiento eficaz a través del aprendizaje social:

• Autoeficacia: El estudiante debe creerse capaz de realizar la acción requerida
• Incentivo: El estudiante debe recibir algún tipo de recompensa por asimilar el aprendizaje.
• Beneficio: El estudiante debe valorar tanto los beneficios inmediatos como a largo plazo.

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Procesos de cambio y mejora docente: miedos e inercias

Hablar de acometer un proceso de cambio y mejora es hablar de seres humanos que se enfrentan a sus propias inercias y miedos. Miedos e inercias que son humanos y que lo normal es tener que vencerlos mediante un proceso de formación-motivación previo. No descubro nada al decir que muchos docentes tienen verdadero pánico a incorporar tecnología al proceso de Enseñanza-Aprendizaje que desarrollan. No hace mucho le proponía a un docente que pensara en las ventajas le reportaría incorporar elementos tecnológicos a sus clases. Elementos que que pudieran ser utilizados durante el tiempo de exposición y también para las actividades en clase y fuera de ella.

La respuesta de este docente fue la que normalmente recibo al hacer este tipo de sugerencias. Reproduzco el diálogo:

 

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Yo:   - Vaya, sí que tienes problemas al desarrollar la docencia. No creas que eres el único. Es algo que muy frecuente. ¿Has pensado en introducir tecnología en tus clases y así buscar soluciones a estos problemas.
Docente:  - ¿Yo? No, ejem, vale. Es interesante, no cabe duda. Se lo comentaré al profesor de tecnología por si le interesa. 

Yo:  - Pero ¿no te interesa para tus clases? - Le volví a preguntar -

Docente: - Gracias. Yo soy muy tradicional y prefiero lo seguro; lo de siempre.

Yo: - ¿No me decías que cada vez era más complicado que los alumnos te atendieran e hicieran las actividades? Esto podría ayudarte. Piénsalo al menos.

Docente: - Sí, lo pensaré. Seguro que si hago algo diferente sale todo peor. Seguro que al profesor de tecnología le interesa el tema. ...

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No cabe duda que al profesor de tecnología le puede venir bien contar con recursos tecnológicos para desarrollar su docencia, pero estos recursos pueden ser más útiles en otras materias. Un ejemplo: utilizar los recursos de Google maps en las clases de geografía puede ser un salto cualitativo para el desarrollo de la clase y la comprensión de los alumnos. Si los recursos de Google maps se gestionan por cada alumno a partir de una tablet, podríamos desarrollar un entorno de aprendizaje multinivel personalizado especialmente motivador para el docente y los estudiantes. Se pueden introducir aspectos de Juegos Serios, vivencias virtuales, feedback en tiempo real, etc. La clase puede terminar por ser un momento motivador para alumnos y docente. Todo depende de un buen diseño instruccional y de los medios a utilizar.

El horizonte de posibilidades que se abren en la docencia cuando se incorporan recursos tecnológicos a veces puede darnos cierto vértigo. Seguro que se nos pasan por la mente estos comentarios:

- ¿Dónde me estoy metiendo?
- Yo nunca aprendí de esta forma. ¿Cómo voy a controlar lo que desconozco?
- Mejor malo conocido. Seguro que no vale la pena meterse en estos líos modernos

Lo que para unos es abrirse a un horizonte de posibilidades motivadoras, para otros es situarse al borde de un desfiladero en el que no se ve el fondo. ¿Cómo gestionar el miedo innato a lo desconocido? Más aún cuando se trata de experimentar con una clase con muchos alumnos dispuestos a generar todo tipo de problemas.

En este sentido es necesario ser consciente que es necesario elaborar una estrategia que impida poner al docente frente al desfiladero sin fondo. La pregunta esencial es ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo proponer un proceso de cambio y mejora de forma motivadora y sugerente? Todo proceso de cambio tiene inercias, por lo que es necesario tenerlas en cuenta. No se trata de tirarse a un abismo desconocido. Se trata de planificar todo para que el desarrollo de la experiencia sea motivadora y efectiva. Sugiero algunas posibilidades, que parten del #TrabajoColaborativo y que se sustanciarían en grupos de trabajo reducidos. 

• Elaborar una ruta perfectamente definida, en la que los docentes se puedan sentir cómodos y tranquilos. Es necesario transmitir confianza, ya que el mismo docente la tendrá que transmitir a los estudiantes.La Confianza parte de la sensación de dominio, por lo que ese debe ser el objetivo: dominar antes de aplicar.
• Ofrecer recursos que sirvan de ejemplo y primera experiencia. Es interesante que estos recursos y diseños se adapten lo mejor posible a las condiciones de la docencia y por ello hay que propiciar el proceso de cambio a través de  reuniones preparatorias.
• Si se prevé que las inercias sean considerables, hay que empezar por elaborar/adaptar los recursos y técnicas paso a paso, de forma que su aplicación sea sencilla y los resultados obtenidos sean positivos. 

En todo caso, no se puede dejar que la motivación intrínseca de cada docente sea la única fuerza que intervenga en el proceso de cambio. Es interesante que desde la dirección de la organización se promueva y valore la participación activa en el proceso de cambio. ¿Cómo?

• Dando un nivel personal a la participación de cada docente. Convocar a un grupo de docentes por medio de un email genérico, puede ser rápido y sencillo, pero no genera empatía ni compromiso. Es necesario reunirse con cada docente, escucharle, animarlo, motivarlo y sobre todo, dar un valor personal/social a la participación. Podemos citar el modelo de aprendizaje social de Bandura como fundamento del proceso de cambio.
• Es muy recomendable realizar grupos pequeños de docentes, en los que se trabaje con problemas y objetivos similares. No es lo mismo participar en un grupo de 20 personas, que en un grupo de 3-4 personas. No es lo mismo que todos los docentes del grupo tengan problemas similares, que cada uno tenga una percepción diferente de lo que se tiene que realizar.
• Siempre es positivo que se fomente la difusión de los resultados, tanto dentro como fuera de la institución educativa. La publicación del trabajo realizado y sus resultados, es un factor de motivación especialmente relevante.

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El cuadrado didáctico. Modelo. Diseño Instruccional

Les presento un nuevo modelo de aprendizaje que puede ser aplicado fácilmente a entornos virtuales, presenciales y semipresenciales.

El cuadrado didáctico es un entorno de aprendizaje  propuesto por Kanselaar, De Jong, Andriessen & Goodyear (2000). Para tener una visión más clara de la propuesta, se representa gráficamente a través de un cuadrado. En el centro del cuadrado se sitúa el computador como medio de comunicación inmediata (CMC). Para el desarrollo de cualquier CSCL (Computer Supported Collaborative learning) es imprescindible contar con un medio tecnológico que interconecte a las personas que están implicadas en el entorno de Enseñanza Aprendizaje y a los recursos que se pongan a disposición de este entorno. Como es evidente, el computador está en el centro del gráfico. Esto evidencia la importancia del medio tecnológico para propiciar y sostener la interacción social. 

Pasamos a definir los demás elementos que circundan al CMC. En los vértices del cuadrado se representan: 

1. Dominio del conocimiento, que es el conjunto de conceptos, relaciones y métodos que constituyen el sustrato cognitivo-procedimental que se va a utilizar-adquirir.
2. Medios utilizados. Aquí se representan los medios tecnológicos que propician la comunicación y la colaboración.
3. Estudiante. No está en el centro del cuadrado, pero no por ello deja de ser el elemento más importante de todo el proceso.
4. Otras personas implicadas ( otros estudiantes, facilitadores, expertos y profesores). 

En los bordes de dicho cuadrado se representan: 

• (a) Representaciones múltiples del dominio del conocimiento (conectando el vértice que representa el dominio del conocimiento con el vértice que representa el medio utilizado)
• (b) Mediación tecnológica (conectando el vértice representa el medio utilizado Con el vértice representando al estudiante)
• (c) Mediación social (conectando el vértice el representa las otras personas participaron en el entorno de aprendizaje con el vértice representando al estudiante)

En este modelo, el CMC desempeña un papel fundamental, ya que permite combinar las ventajas de la interacción social (interpretativa, orientada al sentido) y la interacción electrónica (diferentes formas de representación - almacenamiento gráfico, textual, dinámico y automático de las interacciones). El CMC también permite el almacenamiento de las interacciones que se producen. Esto crea una especie de "memoria de grupo", que enriquece la comunicación entre los estudiantes. Este CMC abarca las características del dominio del conocimiento y las características del estudiante.

Hablemos un poco de la aplicación del modelo. El diseño instruccional que se realice a partir de este modelo, debe considerar todos los medios y elementos de comunicación existentes, así como la complejidad inherente a la utilización de todos ellos de una forma, más o menos, simultánea. Definir, vigilar y valorar los items comunicativos es muy importante, ya que permitirá detectar disfuncionalidades a nivel de interacción social. Por ejemplo, si en un grupo de personas, hay dos que se aíslan de las demás, es necesario detectarlo rápidamente y actuar para garantizar una comunicación fluida y libre de problemas. De todas formas, si la complejidad de la comunicación se convierte en un factor negativo, siempre es posible determinar qué medios serán utilizadas en cada momento y cómo deben ser utilizados. No debemos de olvidar que la "hiperconectividad" es, con frecuencia, una amenaza, ya que se induce a que los objetivos de aprendizaje pasen a segundo plano.

Citas:

• Kanselaar, G., de Jong, T., Andriessen, J. & Goodyear, P. (2000). New technologies. In: P.R.J. Simons, J.L. van der Linden & T.M. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht: Kluwer. 

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