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Guiones para actividades colaborativas


La estructuración del proceso de aprendizaje colaborativo es relevante, ya que la colaboración libre no necesariamente produce aprendizaje. Además, la colaboración sin guía entre los miembros del equipo puede conducir a un aprendizaje contradictorio que puede llegar a ser perjudicial. Como se indica (Laurillard, 2008), “nunca antes ha habido un claro vínculo entre las necesidades , requerimientos de la educación, y tecnología empleada para alcanzarlos”. Esto también es cierto respecto a la dificultad implícita del modelado de procesos de aprendizaje colaborativo y en la definición y los grupos o los flujos de actividades de colaboración estructuración.

Para superar esta dificultad, la comunidad científica ha desarrollado recientemente y sostenido la validez de nuevos enfoques teóricos relacionados con los guiones de CSCL (Griffiths et al., 2005). Los scripts CSCL son escenarios didácticos que especifican una secuencia de fases colaborativas a través de instrucciones complejas. Los guiones de CSCL son "secuencias de instrucción" que organizan las actividades de aprendizaje en fases. Cada fase se define por elementos específicos: la actividad (o actividades) que los alumnos tienen que realizar, la composición del grupo, la asignación de roles (a los estudiantes dentro del grupo), los modos de interacción y la sincronización de fases. Estos guiones son fundamentales para guiar la colaboración.

Los entornos CSCL deben incluir herramientas que apoyen actividades de colaboración y faciliten la preparación del script CSCL. Cuando los instructores motivan a los estudiantes utilizando el aprendizaje colaborativo, suelen dar instrucciones globales como "hacer esta tarea por grupo de 3". Estas instrucciones se deben completar con objetivos implícitos respecto a la forma en que los estudiantes deben trabajar juntos. La forma en que el instructor define el trabajo colaborativo fortalece este motivación implícita de los estudiantes. Un script de colaboración es un guión didáctico detallado y explícito que define claramente las acciones y actividades el profesor y del grupo de estudiantes, con respecto a su modo de colaboración. La mayoría de los scripts son una secuencia lineal de fases, pero se podrían incluir factores condicionales y secuencias alternativas. Cada fase especifica la tarea que los alumnos deben realizar, la composición del grupo, la distribución de la tarea dentro y entre los grupos, el modo de interacción y el momento de la fase (Dillenbourg, 2004).

Los guiones de CSCL facilitan el aprendizaje guiando la colaboración de los compañeros y comprometiendo a todos los participantes en las actividades que activan la sus procesos cognitivos y metacognitivos. Los scripts deben ser diseñados a través de una aplicación visual capaz de formalizar las actividades de aprendizaje mediante flujos de trabajo colaborativos. Esta herramienta tiene que respetar varios requisitos de diseño educativo que se han identificado en la literatura CSCL: composición del grupo, distribución de roles y recursos, coordinación y flexibilidad. Cada requisito implica un desafío diferente.



Las plantillas pueden aplicarse al diseño instruccional en dos niveles: para materiales de aprendizaje y producción multimedia, es decir, para definir patrones para sistemas de gestión del aprendizaje (Avgeriou et al., 2003) y para definir actividades de aprendizaje específicas (Bergin, 2003). 

El desarrollo y la gestión de actividades colaborativas como parte de un proceso de aprendizaje formal requiere un modelo conceptual que describa estrategias y métodos organizativos y, por otro lado, que ayude a definir los procesos de comunicación, la descripción de los grupos , la selección de herramientas para la interacción.

El enfoque que proponemos se basa en la definición de un modelo didáctico colaborativo capaz de describir experiencias de aprendizaje colaborativo como flujos de trabajo que involucran usuarios, contenido y servicios de colaboración dentro del entorno virtual de aprendizaje elegido. Lo primero que hay que hacer es definir los Objetivos de Aprendizaje de los conceptos de ontología disponibles. Luego, es necesario definir, a un nivel superior, las estrategias colaborativas específicas a aplicar. Una estrategia colaborativa corresponde a un macro-script CSCL y se ve como una configuración de parámetros de aprendizaje: tipo de aprendizaje, orientación, tipos de contenido del curso, objetivos educativa, enfoque del aprendizaje y las interacciones.

Una vez que los parámetros son claros, la estrategia colaborativa se puede representar a un nivel inferior, a través de un flujo de trabajo de actividades didácticas que se ejecutará correspondiente a un micro-script CSCL. Este flujo de trabajo es el Modelo Didáctico Colaborativo, que permite:

  • diseñar experiencias estructuradas, de acuerdo con los principios conocidos por la comunidad científica como de alto impacto en la actividad de la clase de aprendizaje;
  • asociar contenidos, así como servicios colaborativos y Web 2.0 a cada actividad para potenciar el modelo y definir, en forma de paquete didáctico, el producto cognitivo final de la actividad grupal;
  • reutilizar dicho producto en diferentes contextos didácticos como componente de aprendizaje colaborativo.

Después de haber definido el Modelo Didáctico Colaborativo, estableciendo todas las actividades y recursos y servicios relacionados, es posible que el profesor asocie a alumnos específicos para ejecutar la actividad de clase. El modelo puede ser ejecutado directamente o guardado como una plantilla pedagógica que puede ser revisada y reutilizada en otros contextos de aprendizaje. El uso de plantillas pedagógicas es una técnica ampliamente aceptada entre los profesionales cuando necesitan estructurar las actividades de aprendizaje (Dillenbourg, 2002). Pueden ser vistos como una manera de recolectar "mejores prácticas" en el diseño instruccional.

Parámetros de aprendizaje a considerar:
  1. Tipo de aprendizaje Contenido y soporte; Envolver alrededor; Integrado; Exploración individual; Aprendizaje en Red / Aprendizaje Informal
  2. Tipo de contenido del curso Hechos; Conceptos; Procedimientos
  3. Objetivo educativo Almacenamiento de información; Comprensión de relaciones; Aplicación de habilidades sencillas; Aplicación de Habilidades Generales; Interdisciplinario
  4. Orientación Contenido y Personalización; Interacción y Colaboración; Cooperación y trabajo de proyectos
  5. Dominio Cognitivo de Enfoque de Aprendizaje; Tema; Problema; Interdisciplinario
  6. Interacciones Individuales / Grupo; Humanos / sistémicos


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Aprendizaje colaborativo y social en contextos formales, informales e intencionales



La dimensión colaborativa del aprendizaje es uno de los elementos más importantes a tener en cuenta para dar soporte de aprendizaje virtual (Wilson et al., 2006). Pero aunque esta afirmación está aceptada de forma general el aprendizaje colaborativo virtual no es una panacea exenta de problemas y retos. Es difícil integrar la colaboración virtual dentro de contextos formales y a menudo se aborda de forma experimental (Capuano et al., 2010). Por otra parte, el aprendizaje colaborativo puede ser empleado y de hecho se emplea dentro de contextos informales con frecuencia.

El aprendizaje formal se realiza dentro de lo que denominamos formación reglada. Es un proceso que conlleva una intención deliberada externa al participante, es sistemática y se realiza dentro de un ámbito regulado denominado currículo oficial. 

¿Qué entendemos por aprendizaje "informal"? ¿Esta 'informalidad' se refiere a cómo aprendemos, dónde aprendemos, qué aprendemos, o está más relacionada entre la actividad y lo que se valora como conocimiento hoy en día? ¿El aprendizaje informal significa simplemente aprender qué sucede de una manera diferente a la que se ofrece dentro de las escuelas, en un lugar diferente, en cosas diferentes, o se refiere a algo que se aprende  y que no es actualmente valorado por nuestro sistema educativo? El término "aprendizaje informal" se emplea de manera bastante vaga para describir todo lo nombrado anteriormente y otro puntos de vista alternativos. Algunas personas lo usan para describir la ubicación del aprendizaje, otros recurren para describir los propósitos del aprendizaje, sugiriendo que todo aprendizaje que es parte de la actividad de ocio, en lugar de ser una cuestión de objetivos de evaluación (Sefton-Green, 2004).

El aprendizaje informal difiere del aprendizaje formal en el sentido de que se produce como el efecto secundario de las actividades y observaciones que no se han aprendido como su objetivo. Aprendemos de nuestras experiencias: realizando acciones y haciendo observaciones. Estas acciones y observaciones casi nunca están dirigidas directamente al aprendizaje; Están destinados principalmente a hacer frente a situaciones reales. El aprendizaje informal y experiencial ocurre desapercibido y no requiere un esfuerzo o atención especial

El Aprendizaje Intencional aparece cuando una persona se propone aprender algo específico. Por ejemplo cuando se buscan videos o blogs con consejos sobre cómo resolver un problema determinado. Por ejemplo para aprender a hacer una receta de cocina, clavar un clavo en la pared o programar un determinado app para el teléfono inteligente. La clave del Aprendizaje Intencional es que no es accidental o guiado desde fuera de la propia persona. Está impulsado por una meta o necesidad que se tiene y cuya solución es el objetivo.

En cualquiera de estos contextos se dan configuraciones educativas específicas. Configuraciones que consisten en una distribución de roles (principales, secundarios o complementarios), objetivos didácticos explícitos a alcanzar, niveles de rendimiento, así como modelos didácticos sobre los que se desarrollan. Los modelos didácticos, en particular, determinan el diseño, la planificación, la ejecución y la evaluación de las actividades de aprendizaje. En este contexto, cualquier tipo de dinámica de Aprendizaje Colaborativo debería estar sostenida por un modelo bien estructurado sobre el que desarrollarse: objetivos precisos y predefinidos relacionados con actividades de aprendizaje específicas. Es importante fijar claramente los objetivos de la dinámica colaborativa y cómo se llevaran a cabo estas experiencias en contextos de aprendizaje formal. El objetivo que deberíamos de tener es reducir la dificultad que implica modelar procesos de aprendizaje colaborativo, definir-estructurar grupos de personas que los lleven a cabo  y los flujos de actividades colaborativas que se van a realizar. Es necesario facilitar el diseño de actividades de aprendizaje desde el grano fino colocando la enseñanza y el aprendizaje en el centro del proceso de diseño. El proceso de diseño propuesto no se inicia desde cero, sino que se basa en el uso e integración de plantillas pedagógicas, patrones utilizados para capturar y comunicar problemas y oportunidades recurrentes de diseño de aprendizaje (Goodyear, 2005).

Particularmente, en un contexto de aprendizaje formal, un proceso de colaboración eficiente debe tener un modelo bien estructurado. Un modelo con reglas y objetivos predefinidos relacionados con actividades de aprendizaje específicas. Es evidente que el uso de herramientas en CSCLmo genera por sí mismo la colaboración espontánea ni tampoco lleva necesariamente a los estudiantes a fomentar el diálogo interno en grupo, el intercambio de conocimientos y la argumentación (Wilson et al., 2006). Por eso no basta con objetos de aprendizaje colaborativo. Es necesario diseñar dinámicas compuestas por flujos, funciones, roles y puntos de evaluación del proceso colaborativo. Además, es fundamental que los participantes inicien las dinámicas colaborativas motivados y conscientes de lo que tienen que afrontar unidos.

La estructuración del proceso de aprendizaje colaborativo es relevante, ya que la colaboración libre no necesariamente produce aprendizaje. Además, la colaboración sin guía entre los miembros del equipo puede conducir a un aprendizaje perjudicial. Como se dijo en (Laurillard, 2008), "nunca antes hubo un vínculo tan claro entre las necesidades y requerimientos de la educación, y la capacidad de la tecnología para satisfacerlas". Esto también es cierto con respecto a la dificultad que implica modelar procesos de aprendizaje colaborativo y definir y estructurar grupos o flujos de actividades colaborativas.

Con el fin de superar esta dificultad, la comunidad científica ha desarrollado y sostenido recientemente la validez de nuevos enfoques teóricos relacionados con los guiones de CSCL (Griffiths et al., 2005). Los scripts CSCL (o colaboración) son escenarios didácticos que especifican una secuencia de fases colaborativas a través de instrucciones complejas. Diferentes autores definen los guiones de CSCL como "secuencias de instrucción" que organizan las actividades de aprendizaje en fases. Cada fase se define por elementos específicos: la actividad (o actividades) que los alumnos deben realizar, la composición del grupo, la asignación de funciones (a los alumnos dentro del grupo), los modos de interacción y el momento de la fase. Estos guiones son fundamentales para guiar la colaboración.


Citas bibliográficas:

Capuano N, Miranda S, Pierri A, Mangione G, and Ritrovato P. (2010) “Design and Execution of Dynamic Collaborative Learning Experiences.” In ICONS, 2010.

Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern language and design practice. Australasian Journal of Education Technology, 21(1), 82–101.

Griffiths, D., Blat, J., García, R., Vogten, H., & Kwong, K.-L. (2005).Learning Design tools. In Koper, R. & Tattersall, C. (Eds.), Learning Design, a Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Heidelberg: Springer, 109-135.

Laurillard, D. (2008). The pedagogical challenges to collaborative technologies. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(1) 5-20.

Sefton-Green, J. (2004), Literature review in informal learning with technology outside school, Nesta Futurelab series

Wilson S, Liber O, Johnson M, Beauvoir P, Sharples P, Milligan C (2006). Personal learning environments challenging the dominant design of educational systems. Proceedings of the ECTEL Workshops 2006, (1-4 October 2006). Heraklion, Crete.


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