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Colaborar en la era de las comunicaciones no está limitado por el tiempo y el lugar. Lo necesario es motivarse e integrarse dentro de una dinámica social colaborativo. Uno para todos y todos para uno

2+2 será más de 4

Cuando trabajamos con ánimo y objetivos comunes, empieza la magia. La magia parte de las sinergias que aparecen cuando todos conformamos un equipo integrado

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CSCL. Modelo de Creación de conocimiento.


El modelo de creación de conocimiento que sostiene al CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) es de tipo epistemológico. Está relacionado directamente con los dos tipos de conocimiento que pueden ser gestionados mediante colaboración apoyada por computadores: tácito y explícito. 

Conocimiento explícito: es el que es fácil de articular y expresar formalmente y en términos claros. Es tipo de conocimiento puede ser articulado, codificado y almacenado en algún tipo de medio tecnológico y posteriormente ser transmitido a otras personas. Un ejemplo es el conocimiento que contienen las enciclopedias virtuales (Ej: Wikipedia).

Conocimiento tácito: es muy importante dentro de la innovación. Es el conocimiento personal incorporado en la experiencia individual-colectiva. Está relacionado con factores intangibles tales como la creencia personal, la perspectiva y el sistema de valores. Es completa o parcialmente inexplicable. También se considera como tácito, aquel conocimiento que no se ha podido o sabido explicitar o comunicar verbal o visualmente.

La dinámica del modelo epistemológico del CSCL se basa en la interacción entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito, a través de las interacciones colaborativas que se realizan por medio de herramientas virtuales. Se puede decir cuando se desarrolla una actividad colaborativa virtual se genera un tipo de "espiral del conocimiento" que se sustenta en cuatro procesos de transformación del conocimiento: 

1. Del conocimiento tácito al tácito (socialización)
2. Del conocimiento explícito al explícito (combinación)
3. Del conocimiento tácito al explícito (externalización)
4. Del conocimiento explícito al tácito (internalización).

En la media que un entorno CSCL es capaz de gestionar esta espiral de conocimiento, el aprendizaje colaborativo puede llegar a generar motivación en quienes participan de la construcción. No es sencillo de implementar, ya que está condicionado a factores internos y externos, como son la motivación y objetivos personales, conocimiento y adecuación de las herramientas virtuales a cada persona, generación de una empatía positiva, etc.

Enlaces interesantes:

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Aprendizaje Colaborativo Apoyado por Computador (CSCL)




Hablar de CSCL es hablar sobre el cómo la tecnología puede mejorar o hacer posible, la interacción colaborativa entre pares y grupos de trabajo. También engloba los medios y métodos para compartir y distribuir conocimiento y experiencia entre los miembros de una comunidad . En CSCL, la tecnología se reúne y colabora con la psicología, la filosofía y la pedagogía. Los diseñadores de instrucción y desarrolladores de software, psicólogos educativos, teóricos del aprendizaje, los científicos de la computación, e incluso los sociólogos están interesados ​​en esta área de investigación.

La tecnología ofrece nuevas posibilidades para hacer realidad la colaboración en contextos que hace pocos años era imposible de poner en marcha. Podemos señalar los beneficios implícitos que conlleva utilizar redes de computadoras para la colaboración: 
  • Las redes informáticas aplicadas a la educación eliminan/reducen las barreras físicas y temporales que limitan la posibilidad de aprender colaborando en grupo 
  • Los tiempos de retardo implícitos a la comunicación asíncrona, no son un problema ya que permiten dar tiempo para la reflexión previa a la interacción, 
  • Hacen que el pensamiento sea visible -escrito/gráfico/estructurado- ayuda a que los estudiantes reflexionen sobre las ideas propias/ ajenas y compartir estas reflexiones. 
  • Crean espacios de diálogo compartido, donde la interacción distribuida permite múltiples perspectivas y zonas de Desarrollo Proximal (ZPD) para estudiantes con diversidad de conocimientos previos y competencias, 
  • Los entornos de CSCL también ofrecen mayores oportunidades para compartir y solicitar conocimiento. 
  • Los contenidos incluidos y aportados al CSCL permanecen disponibles a modo de bases de datos que funcionan como una memoria colectiva para una red/comunidad de aprendizaje. Se almacena la historia de los procesos de construcción de conocimiento para revisiones y uso futuro. 
La investigación/desarrollo de CSCL representa un cambio del paradigma educacional. La investigación de la CSCL se basa en un concepto muy diferente de aprendizaje, pedagogía, metodología de investigación y preguntas de investigación. Existen tres perspectivas para entender los mecanismos que ponen en marcha y motivan al aprendizaje en un contexto CSCL:


  • Los estudiantes con diferentes niveles de desarrollo cognitivo, o con el mismo nivel de desarrollo cognitivo, pero con diferentes perspectivas, pueden participar en la interacción social que conduce a un enriquecedor dialogo cognitivo. El "choque de nuestro pensamiento entrando en contacto con los demás" (Piaget, 1928, p.204) puede crear un estado de desequilibrio dentro de los participantes, resultando en la construcción de nuevas estructuras y comprensión conceptuales. 
  • La participación en actividades de colaboración da pié a la búsqueda de dominio sobre un conocimiento/entendimiento que no poseían antes.. Los estudiantes adquieren conocimientos y nuevas competencias como resultado de la internalización en el aprendizaje colaborativo. En otras palabras, la colaboración es un facilitador del desarrollo cognitivo individual. 
  • Aunque el aprendizaje siempre parte de un esfuerzo individual, su profundización y dominio necesita de participación en un proceso social de construcción de conocimiento. El conocimiento surge a través de la red de interacciones y es distribuido y mediado entre aquellos (humanos y herramientas) que interactúan. 

A pesar de que algunos estudios intensivos han mostrado las posibilidad de desarrollar aprendizaje de alta calidad apoyado en redes informáticas, no es posible afirmar que la colaboración en redes, por si misma, conduzca siempre a mejorar el proceso de Enseñanza- Aprendizaje. Existen investigadores que señalan que los ambientes CSCL pueden utilizarse, de forma ineficiente, para el intercambio de opiniones personales, conocimiento superficial y no para la creación de conocimiento de calidad. CSCL es una herramienta y como tal, no es una varita mágica que permita lograr resultados sin más. Para entender esta aparente contradicción debemos de tener en cuenta que los procesos de Enseñanza/Aprendizaje están condicionados por más factores que el medio donde se realizan y la dinámica que se propone. En concreto podemos citar algunos de estos factores:

  • Conocimientos y experiencias previas de las personas que van a participar 
  • Aspectos relacionados con al empatía psicológica y social del grupo 
  • Variedad de posibles motivaciones/objetivos en los participantes

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Solución de problemas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Antes de nada deberíamos definir qué es un problema: 

"es una cuestión o punto que permite ser discutido y que requiere de una solución final." 

Mediante la resolución de problemas en grupo colaborativo, es posible desarrollar capacidades tanto personales como colectivas. Mediante la resolución de problemas es posible que el estudiante sea consciente del grado de comprensión de cada uno de los puntos que debe aplicar. En el problema es fundamental definir: 

  1. Punto de partida 
  2. Condicionamientos
  3. Metodología resolutiva a emplear
  4. Objetivo final 
  5. Incertidumbres. 
Hay problemas abiertos, en los que no se conoce totalmente el punto de partida y los condicionamientos, por lo que permiten una variabilidad mayor en las soluciones. En esta caso, es necesario establecer previamente las consideraciones que el grupo va a seguir para alcanzar el objetivo. No hay un protocolo general para resolver todos los problemas, pero hay algunos pasos generales que son aplicables en muchas situaciones.

La resolución de problemas, como actividad colaborativa, puede plantearse de diversas formas. Aquí tienen algunas de ellas, pero es posible plantear muchas más:

Solución estructurada de Problemas: Se conforma uno o varios grupos de estudiantes a los que se les da un problema para resolver dentro de un límite de tiempo especificado. Una vez solucionado se elabora un la defensa de la solución por la que ha optado el grupo.

Método de descubrimiento: Se pide a los equipos de estudiantes que encuentren la información que necesitan para resolver el problema por sí mismos. El instructor puede estructurar una tarea de descubrimiento de múltiples capas. De este modo, los grupos se aseguran de que los grupos que trabajan más rápido que otros grupos puedan ahondar más en el problema (Millis y Cottell, 1998).

Enviar un problema: Esta tarea involucra a varios grupos generando soluciones a problemas o analizando posibles soluciones. El problema puede ser creado por el instructor o por los estudiantes de otro grupo o haber sido propuesto por el mismo grupo en una clase anterior.

Cuadrado para pensar en parejas (Think-Pair-Square). Los estudiantes discuten las estrategias de resolución de problemas en parejas y luego en grupos de cuatro. Dado que las estrategias de resolución de problemas pueden ser complicadas, esta actividad puede ser interesante únicamente para grupos de colaboración experimentados.

Revisión por pares: esta estructura es útil para cursos que requieren ejercicios y práctica. Se propone una texto que cada estudiante debe revisar y aportar comentarios y consideraciones diversas. El texto revisado y anotado es corregido por otro alumno, que valora y enriquece las aportaciones iniciales. Se devuelve el texto al autor, al que se le pide que redacte un texto final, en el que se incluyan las aportaciones propias y del "par" que lo revisó.

Resolución de problemas pensando en voz alta (TAPPS): Lochhead y Whimbey (1987) presentaron esta estructura colaborativa para la resolución de problemas como un medio para alentar las habilidades de resolución de problemas al comunicar verbalmente (a un oyente) sus impresiones sobre resolución de problemas. La idea detrás de TAPPS es que presentar en voz alta el proceso de resolución de problemas ayuda a las habilidades de razonamiento analítico. El diálogo asociado con TAPPS ayuda a construir el marco contextual necesario para la comprensión (MacGregor, 1990). Del mismo modo, TAPPS permite a los estudiantes ensayar los conceptos, relacionarlos con marcos existentes y producir una comprensión más profunda del material (Slavin, 1995). Llevar este tipo de actividad la virtualidad conlleva la utilización de audio o video, además de contar con un espacio virtual dónde se puedan intercambiar opiniones y comentarios diversos. El objetivo final no es tanto al resolución de problema, como la capacidad de elaborar una estrategia de resolución y comunicarla de forma efectiva y crítica.

Citas:

  • Lochhead, J., and Whimbey, A. (1987). Teaching analytical reasoning through thinking aloud pair problem solving. In Stice, J. E. (Eds.), Developing critical thinking and problem-solving abilities, New Directions for Teaching and Learning No. 30.
  • MacGregor, J. (1990). Collaborative learning: Shared inquiry as a process of reform. In Svinicki, M. D. (Ed.), The changing face of college teaching, New Directions for Teaching and Learning No. 42.
  • Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.
  • Slavin, R. E. (1995). A model of effective instruction. Educational Forum, 59, 166–176.

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Estudio de Casos. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

¿Qué es el estudio de casos y cómo podemos aplicarlo en un entorno de Aprendizaje Colaborativo Ubicuo? 

Clyde Freeman Herreid describe los estudios de casos como historias educativas utilizadas para enseñar a los estudiantes sobre el campo de estudio que se está tratando. Estas historias describen dilemas a partir de un relato personal de un individuo, institución o negocio en el que aparece un problema que debe ser resuelto. Se suministra a los estudiantes la información necesaria en forma de textos adicionales, antecedentes, gráficos, tablas de datos, que se integran en el relato aportando elementos que pueden ser utilizados para clarificar ideas o valorar posibles propuestas. El objetivo del instructor es ayudar a los estudiantes a profundizar en la comprensión de los hechos descritos, analizar el problema y hacerles ver las consecuencias de las posibles soluciones y acciones que propongan.

No es difícil llevar a un entorno virtual el estudio de caso. En muchos casos se presta a ser una actividad dinámica y desafiante. Propicia la interacción entre los estudiantes, porque genera preguntas que pueden ser contestadas por cualquiera de ellos. También propicia la utilización del pensamiento crítico, ya que hay que decidir una solución y para ello se deben de considerar todas las propuestas con sus pros y contras.

Para que la actividad no se convierta en un diálogo caótico, a veces es necesario plantear un esquema de realización por fases. Estas fases delimitan qué hacer, los objetivos a conseguir y el tiempo disponible para ello. Se puede plantear un esquema de desarrollo similar al utilizado en otras actividades virtuales:

Inicio: se explica/expone los contenidos, conceptos, métodos, relaciones, etc, que van a ser utilizados durante la actividad. Es interesante hacer hincapié en aquellos aspectos fundamentales que darán consistencia argumentativa y posibilidad de diálogo posterior. Como se va a realizar una actividad que proponga soluciones a un problema determinado, todos los elementos que puedan/deban ser empleados deben ser conocidos y entendidos por todos los estudiantes. Si un existe una disparidad de entendimiento sobre los fundamentos que deben ser utilizados, es muy posible que el diálogo posterior genere frustración y aburrimiento, además de propiciar la generación de grupos con posturas/visiones antagónicas. Es importante que se conozca el esquema temporal y organizativo de la actividad, así como el método y criterios que se van a utilizar para su evaluación.

Fase previa (personal): Si se estima adecuado, se pueden crear varios equipos de alumnos que realicen la actividad de forma independiente. Se crea y se asigna un espacio virtual donde cada alumno debe redactar y compartir sus opiniones, propuestas y respuestas con los demás componentes del equipo. Es interesante que las aportaciones se fundamenten en la información entregada y sin entrar en largas explicaciones. Se asigna tu tiempo o una fecha tope en la que la fase previa debe quedar terminada . 

Fase con estudio en equipo y consensoDespués de la fase previa, se da tiempo/fecha para que el equipo revise y clarifique sus ideas. El equipo debe elegir la(s) solución(es) que estimen más adecuada(s) y aportar las razones de esta elección.

Fase de defensa de las ideas que cada equipo. En el caso de que exista más de un equipo de trabajo, las ideas de defenderán de forma pública mediante algún tipo de presentación general; powerpoint, video, animación, etc. Aparte de la(s) solución(es), es necesario dejar muy claras las razones que les han llevado a proponerlas, así como las limitaciones/problemáticas que son concurrentes con las soluciones aportadas.

Fase de evaluación: La evaluación de la tarea se puede plantear de forma diversa. Es posible que sea evaluada por una sola persona, por un grupo de ellas o por todos los estudiantes de forma individual. El instructor puede realizar una evaluación paralela si estima oportuno indicar aspectos no considerados dentro de la evaluación entre iguales.  En cualquier caso, es importante que la valoración sea razonada y los criterios de valoración sean conocidos desde el primer momento.

Fase de réplica (opcional): se puede prever la opción de recurso ante la valoración que se ha realizado. En este caso, se puede tener un equipo de valoración del recurso diferente al que  se ha encargado de la evaluación.
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Cinco claves para mejorar el aprendizaje colaborativo virtual

Para que el Aprendizaje Colaborativo Ubicuo sea realmente eficaz, es necesario abordar las cinco claves que a continuación se señalan. Se trata de abordar el diseño instruccional de forma consciente y consistente, con los desafíos y problemas que plantea aprender dentro de la virtualidad. Dejar el proceso de enseñanza-aprendizaje al azar, sólo genera incertidumbres que el estudiante detecta. Estas son las cinco claves que necesitamos tener en cuenta:
  • Interacción. Es evidente que la interactividad es un factor fundamental y crítico en el diseño de los sistemas de e-learning. La interacción afecta directamente a la experiencia general del alumno generando motivación positiva para continuar en el proceso de aprendizaje. Los estudios que tratan sobre la eficacia de los sistemas de e-learning ponen de relieve la necesidad de una retroalimentación inmediata, objetivos claros a corto, medio y largo plazo y un "flujo" interactivo bien planificado que propicie el movimiento a través del entorno de aprendizaje. El factor tiempo interviene en el proceso de interacción a través de patrones. Es interesante  diseñar estos patrones y recoger posteriormente cómo han sido desarrollados por cada estudiante. Los datos recabados son muy útiles para el diagnóstico del uso y efectividad de todo el sistema implementado.
  • Desafío. Los estudiantes tienen claro que el desafío es un factor importante y así lo indican en diversos estudios. Una secuencia de aprendizaje no desafiante no los estimula, haciendo que la experiencia sea poco atractiva y desalentadora. Si lo que encuentran en la secuencia de aprendizaje les aburre, muchos serán reacios a repetir esta experiencia. Algunos investigadores sugieren que el aprendizaje efectivo tiene lugar cuando hay tensión entre el conocimiento básico del alumno y la brecha entre el conocimiento o habilidad que se debe aprender. Esta tensión fomenta un sentido de curiosidad y/o desafío.
  • Identidad Social. El primer paso para que la integración tenga resultado es la identidad social de cada estudiante. Ser visible y reconocido por los demás, genera vínculos afectivo-sociales, que darán lugar a sinergias positivas en todo el proceso de aprendizaje. Pero, ¿Cómo generar una identidad social en un medio virtual, donde las interacciones serán, casi siempre, asíncronas? Podemos encontrar la respuesta en la las redes sociales. Este tema lo trataremos con más profundidad en futuros artículos. 
  • Empoderamiento. Hablar de empoderamiento es hablar de capacidad de participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudiante espera tener control de su experiencia de aprendizaje dentro de un entorno que le apoye, permita la colaboración y aporte sentido a cada una de sus acciones. Por lo tanto, los sistemas de e-learning deben promover el proceso de enseñanza-aprendizaje sea al mismo tiempo autodirigido y colaborativo. Desafortunadamente, muchos sistemas de e-learning tienen una estructura lineal con un único camino a través del material de aprendizaje. Si bien este diseño es más fácil de implementar, la falta de elección reduce el control de la experiencia de aprendizaje. Los estudios sobre el tema sugieren que tener tal control es más motivador. Se requiere un equilibrio adecuado entre la capacidad de tomar decisiones autónomas y que estas decisiones estén ligadas a la red de aprendizaje personal de cada estudiante.
  • Evaluación. Los sistemas actuales fallan claramente en la provisión de conocimiento relevante y seleccionado sobre los resultados de la colaboración, que es esencial en el apoyo a las tareas de los instructores, así como en la mejora del proceso de aprendizaje. De hecho, es esencial que los miembros del grupo sean conscientes de la participación de los demás en el proceso de colaboración, ya que esto puede mejorar la colaboración en términos de toma de decisiones, organización grupal, compromiso social, apoyo y motivación. En cada actuación o interacción, el tiempo es un factor importante a considerar en la evaluación. Una retroalimentación efectiva depende del tiempo y requiere que todos los participantes sean conscientes de la exposición al tiempo.

Para saber más:

Caballé, S., Mora, N., Daradoumis, Th. (2012). New Methodologies and Tools for the Virtualization of Knowledge-based Collaborative Learning. In proceedings of the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, pp. 1789-1792. Association for the Advancement of Computing in Education. (LINK)
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