Aprendizaje Social (Bandura)

Hablar de Aprendizaje Social es hablar de la teoría de Albert Bandura (Universidad e Stanford). Para utilizar toda teoría, es necesario ser capaz de juzgar hasta qué punto podemos confiar en que el modelo propuesto sea relevante en la realidad donde deseamos aplicarlo. La teoría de Aprendizaje Social de Bandura señala que a la hora de enseñar y aprender, es importancia de observar y modelar los comportamientos, las actitudes y las reacciones emocionales de los demás. Para Bandura, el aprendizaje sería extremadamente laborioso, por no hablar peligroso, si la gente tuviera que confiar únicamente en los efectos de sus propias acciones para indicar qué hacer. Afortunadamente,la conducta humana se aprende de forma mimética a través de modelos sociales que asimilamos desde la más tierna infancia. Observando a los demás comprendemos y asimilamos cómo se llevan a cabo nuevos comportamientos, y en ocasiones esta información codificada de forma que sea una guía para la acción posterior.

La teoría del aprendizaje social explica el comportamiento humano en términos de interacción recíproca, continua, entre las influencias cognitivas, conductuales y ambientales. Los procesos que subyacen al aprendizaje mimético son:

1. La atención, incluyendo los eventos modelados (distinción, valencia afectiva, complejidad, prevalencia, valor funcional) y características del observador (capacidades sensoriales, nivel de excitación, conjunto perceptual,
2. Retención, incluyendo codificación simbólica, organización cognitiva, ensayo simbólico, ensayo motor),
3. Motor de Reproducción, incluyendo capacidades físicas, auto observación de la reproducción, precisión de la retroalimentación.
4. Motivación, incluyendo el refuerzo externo, vicario y propio.

Debido a que abarca la atención, la memoria y la motivación, la teoría del aprendizaje social incluye marcos cognitivos y de comportamiento. La teoría de Bandura mejora la interpretación estrictamente conductual del modelado de aprendizaje desarrollada por Miller y Dollard (1941).

Los ejemplos más comunes (y frecuentes) de situaciones de aprendizaje social son los anuncios de televisión. Los anuncios sugieren que beber una determinada bebida o usar un champú en particular nos hará populares y nos hará ganar la admiración otras personas. Dependiendo de los procesos involucrados (como la atención o la motivación), podemos esperar que el comportamiento mostrado en el anuncio genere una respuesta mimética, que llevará a muchas personas comprar el producto que se anuncia.

Principios involucrados:

1. El nivel más alto de aprendizaje observacional se logra organizando y ensayando el comportamiento modelado simbólicamente y después haciéndolo ante otras personas. Codificar el comportamiento modelado en palabras, etiquetas o imágenes resulta en una mejor retención frente a que simplemente sea observando.
2. Los individuos son más propensos a adoptar un comportamiento adquiridos si los resultados son valorados positivamente por otras personas
3. Los individuos son más propensos a adoptar un comportamiento adquirido si el comportamiento les ayuda en la vida cotidiana.

Traducir estos conceptos al aprendizaje colaborativo ubicuo, mundos virtuales, juegos serios u otros nuevos medios que faciliten la interacción social exige que se apliquen los principios básicos para un cambio de comportamiento eficaz a través del aprendizaje social:

• Autoeficacia: El estudiante debe creerse capaz de realizar la acción requerida
• Incentivo: El estudiante debe recibir algún tipo de recompensa por asimilar el aprendizaje.
• Beneficio: El estudiante debe valorar tanto los beneficios inmediatos como a largo plazo.

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Procesos de cambio y mejora docente: miedos e inercias

Hablar de acometer un proceso de cambio y mejora es hablar de seres humanos que se enfrentan a sus propias inercias y miedos. Miedos e inercias que son humanos y que lo normal es tener que vencerlos mediante un proceso de formación-motivación previo. No descubro nada al decir que muchos docentes tienen verdadero pánico a incorporar tecnología al proceso de Enseñanza-Aprendizaje que desarrollan. No hace mucho le proponía a un docente que pensara en las ventajas le reportaría incorporar elementos tecnológicos a sus clases. Elementos que que pudieran ser utilizados durante el tiempo de exposición y también para las actividades en clase y fuera de ella.

La respuesta de este docente fue la que normalmente recibo al hacer este tipo de sugerencias. Reproduzco el diálogo:

 

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Yo:   - Vaya, sí que tienes problemas al desarrollar la docencia. No creas que eres el único. Es algo que muy frecuente. ¿Has pensado en introducir tecnología en tus clases y así buscar soluciones a estos problemas.
Docente:  - ¿Yo? No, ejem, vale. Es interesante, no cabe duda. Se lo comentaré al profesor de tecnología por si le interesa. 

Yo:  - Pero ¿no te interesa para tus clases? - Le volví a preguntar -

Docente: - Gracias. Yo soy muy tradicional y prefiero lo seguro; lo de siempre.

Yo: - ¿No me decías que cada vez era más complicado que los alumnos te atendieran e hicieran las actividades? Esto podría ayudarte. Piénsalo al menos.

Docente: - Sí, lo pensaré. Seguro que si hago algo diferente sale todo peor. Seguro que al profesor de tecnología le interesa el tema. ...

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No cabe duda que al profesor de tecnología le puede venir bien contar con recursos tecnológicos para desarrollar su docencia, pero estos recursos pueden ser más útiles en otras materias. Un ejemplo: utilizar los recursos de Google maps en las clases de geografía puede ser un salto cualitativo para el desarrollo de la clase y la comprensión de los alumnos. Si los recursos de Google maps se gestionan por cada alumno a partir de una tablet, podríamos desarrollar un entorno de aprendizaje multinivel personalizado especialmente motivador para el docente y los estudiantes. Se pueden introducir aspectos de Juegos Serios, vivencias virtuales, feedback en tiempo real, etc. La clase puede terminar por ser un momento motivador para alumnos y docente. Todo depende de un buen diseño instruccional y de los medios a utilizar.

El horizonte de posibilidades que se abren en la docencia cuando se incorporan recursos tecnológicos a veces puede darnos cierto vértigo. Seguro que se nos pasan por la mente estos comentarios:

- ¿Dónde me estoy metiendo?
- Yo nunca aprendí de esta forma. ¿Cómo voy a controlar lo que desconozco?
- Mejor malo conocido. Seguro que no vale la pena meterse en estos líos modernos

Lo que para unos es abrirse a un horizonte de posibilidades motivadoras, para otros es situarse al borde de un desfiladero en el que no se ve el fondo. ¿Cómo gestionar el miedo innato a lo desconocido? Más aún cuando se trata de experimentar con una clase con muchos alumnos dispuestos a generar todo tipo de problemas.

En este sentido es necesario ser consciente que es necesario elaborar una estrategia que impida poner al docente frente al desfiladero sin fondo. La pregunta esencial es ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo proponer un proceso de cambio y mejora de forma motivadora y sugerente? Todo proceso de cambio tiene inercias, por lo que es necesario tenerlas en cuenta. No se trata de tirarse a un abismo desconocido. Se trata de planificar todo para que el desarrollo de la experiencia sea motivadora y efectiva. Sugiero algunas posibilidades, que parten del #TrabajoColaborativo y que se sustanciarían en grupos de trabajo reducidos. 

• Elaborar una ruta perfectamente definida, en la que los docentes se puedan sentir cómodos y tranquilos. Es necesario transmitir confianza, ya que el mismo docente la tendrá que transmitir a los estudiantes.La Confianza parte de la sensación de dominio, por lo que ese debe ser el objetivo: dominar antes de aplicar.
• Ofrecer recursos que sirvan de ejemplo y primera experiencia. Es interesante que estos recursos y diseños se adapten lo mejor posible a las condiciones de la docencia y por ello hay que propiciar el proceso de cambio a través de  reuniones preparatorias.
• Si se prevé que las inercias sean considerables, hay que empezar por elaborar/adaptar los recursos y técnicas paso a paso, de forma que su aplicación sea sencilla y los resultados obtenidos sean positivos. 

En todo caso, no se puede dejar que la motivación intrínseca de cada docente sea la única fuerza que intervenga en el proceso de cambio. Es interesante que desde la dirección de la organización se promueva y valore la participación activa en el proceso de cambio. ¿Cómo?

• Dando un nivel personal a la participación de cada docente. Convocar a un grupo de docentes por medio de un email genérico, puede ser rápido y sencillo, pero no genera empatía ni compromiso. Es necesario reunirse con cada docente, escucharle, animarlo, motivarlo y sobre todo, dar un valor personal/social a la participación. Podemos citar el modelo de aprendizaje social de Bandura como fundamento del proceso de cambio.
• Es muy recomendable realizar grupos pequeños de docentes, en los que se trabaje con problemas y objetivos similares. No es lo mismo participar en un grupo de 20 personas, que en un grupo de 3-4 personas. No es lo mismo que todos los docentes del grupo tengan problemas similares, que cada uno tenga una percepción diferente de lo que se tiene que realizar.
• Siempre es positivo que se fomente la difusión de los resultados, tanto dentro como fuera de la institución educativa. La publicación del trabajo realizado y sus resultados, es un factor de motivación especialmente relevante.

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El cuadrado didáctico. Modelo. Diseño Instruccional

Les presento un nuevo modelo de aprendizaje que puede ser aplicado fácilmente a entornos virtuales, presenciales y semipresenciales.

El cuadrado didáctico es un entorno de aprendizaje  propuesto por Kanselaar, De Jong, Andriessen & Goodyear (2000). Para tener una visión más clara de la propuesta, se representa gráficamente a través de un cuadrado. En el centro del cuadrado se sitúa el computador como medio de comunicación inmediata (CMC). Para el desarrollo de cualquier CSCL (Computer Supported Collaborative learning) es imprescindible contar con un medio tecnológico que interconecte a las personas que están implicadas en el entorno de Enseñanza Aprendizaje y a los recursos que se pongan a disposición de este entorno. Como es evidente, el computador está en el centro del gráfico. Esto evidencia la importancia del medio tecnológico para propiciar y sostener la interacción social. 

Pasamos a definir los demás elementos que circundan al CMC. En los vértices del cuadrado se representan: 

1. Dominio del conocimiento, que es el conjunto de conceptos, relaciones y métodos que constituyen el sustrato cognitivo-procedimental que se va a utilizar-adquirir.
2. Medios utilizados. Aquí se representan los medios tecnológicos que propician la comunicación y la colaboración.
3. Estudiante. No está en el centro del cuadrado, pero no por ello deja de ser el elemento más importante de todo el proceso.
4. Otras personas implicadas ( otros estudiantes, facilitadores, expertos y profesores). 

En los bordes de dicho cuadrado se representan: 

• (a) Representaciones múltiples del dominio del conocimiento (conectando el vértice que representa el dominio del conocimiento con el vértice que representa el medio utilizado)
• (b) Mediación tecnológica (conectando el vértice representa el medio utilizado Con el vértice representando al estudiante)
• (c) Mediación social (conectando el vértice el representa las otras personas participaron en el entorno de aprendizaje con el vértice representando al estudiante)

En este modelo, el CMC desempeña un papel fundamental, ya que permite combinar las ventajas de la interacción social (interpretativa, orientada al sentido) y la interacción electrónica (diferentes formas de representación - almacenamiento gráfico, textual, dinámico y automático de las interacciones). El CMC también permite el almacenamiento de las interacciones que se producen. Esto crea una especie de "memoria de grupo", que enriquece la comunicación entre los estudiantes. Este CMC abarca las características del dominio del conocimiento y las características del estudiante.

Hablemos un poco de la aplicación del modelo. El diseño instruccional que se realice a partir de este modelo, debe considerar todos los medios y elementos de comunicación existentes, así como la complejidad inherente a la utilización de todos ellos de una forma, más o menos, simultánea. Definir, vigilar y valorar los items comunicativos es muy importante, ya que permitirá detectar disfuncionalidades a nivel de interacción social. Por ejemplo, si en un grupo de personas, hay dos que se aíslan de las demás, es necesario detectarlo rápidamente y actuar para garantizar una comunicación fluida y libre de problemas. De todas formas, si la complejidad de la comunicación se convierte en un factor negativo, siempre es posible determinar qué medios serán utilizadas en cada momento y cómo deben ser utilizados. No debemos de olvidar que la "hiperconectividad" es, con frecuencia, una amenaza, ya que se induce a que los objetivos de aprendizaje pasen a segundo plano.

Citas:

• Kanselaar, G., de Jong, T., Andriessen, J. & Goodyear, P. (2000). New technologies. In: P.R.J. Simons, J.L. van der Linden & T.M. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht: Kluwer. 

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¿Por qué aprender/trabajar colaborando?

Es interesante plantearse este pregunta, ya que el Aprendizaje Colaborativo suele verse con desconfianza. Somos seres humanos y como tales, debemos asumir que todo paso adelante que nos lleve hacia algo que desconocemos, plantea resistencias e inercias. También es cierto que no podemos negar que nadie se atreve a un cambio si no parte de un ánimo positivo y que le ayude a ver el futuro con esperanza. La desconfianza puede ser superada con un poco de paciencia y comprensión. La razón de esta desconfianza parte de dos realidades que tenemos que asumir, para poder cambiarlas:

• La inmensa mayoría de nosotros no hemos utilizado esta metodología y herramientas para nuestro aprendizaje. Como es lógico, cuando se tiene una experiencia previa, es más fácil que las transmitamos a los demás y si carecemos de experiencia colaborativa, siempre nos sentiremos inseguros ante el reto de generar dinámicas de aprendizaje y trabajo colaborativo.

• La sociedad en que vivimos es muy individualista y tiende con facilidad al elitismo. La cultura de conocimiento abierto (Open Knowlegde) no ha tenido todavía tiempo para sentarse y generar sinergias importantes. Solemos citar la wikipedia o el desarrollo del S.O. Linux, como  hitos impresionantes, pero no nos terminamos de creer que sea posible llevar esta experiencia a nuestra realidad laboral, docente o vivencial.

Para empezar a deshacernos de los tabúes y recelos, sería conveniente que reflexionáramos sobre una realidad muy actual: cada vez es más complicado vivir como un Llanero Solitario que no necesita de los demás y es capaz de solventar todo con su capacidad e inteligencia. La sociedad va complicando lentamente sus procesos. La inmensa mayoría de los negocios actuales necesitan de poderosas redes de afiliación, apoyo, comunicación y posicionamiento social. Cualquier nuevo desarrollo social, científico o tecnológico, necesita de equipos multidisciplinares de alta cualificación. Equipos que necesitan trabajar codo con codo, dejando en segundo plano las consideraciones personales, ya que el objetivo que se plantea es común y comunitario.

Centrándonos en la enseñanza, un docente es actualmente incapaz de generar innovación educativa por sí solo. Ya tiene bastante desarrollando su labor docente, como para dedicar  cuatro o cinco horas adicionales cada día para reflexionar sobre lo que sucede en sus clases y cómo mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje de cada grupo de alumnos a su cargo. Normalmente esto genera frustración y desánimo. Estos sentimiento no se gestionan convenientemente, dando lugar a que la labor docente se convierta en un sufrimiento diario. Es necesario cambiar nuestra visión. No somos Llaneros solitarios. Necesitamos unirnos y afrontar la dificultades colaborando entre nosotros.

Cada vez es más difícil evadir la necesidad de generar dinámicas colaborativas entre docentes. Existen condicionantes que poco a poco van obligándonos a transformar los esquemas y dinámicas didácticas tradicionales. Algunos de estos condicionantes son:

1. Necesidad de plantear el aprendizaje como una actividad a lo largo de toda la vida
2. El tiempo es cada vez un factor más importante: cuándo podemos dedicar tiempo a aprender y cuánto tiempo tenemos disponible, nos lleva a optimizar los procesos de aprendizaje. El aprendizaje se hace asíncrono, para adecuarse de nuestras circunstancias vitales.
3. La localización ya no es un problema. Es posible realizar cursos, estudios y tareas desde cualquier punto del mundo. Lo que necesitamos son herramientas capaces de hacer posible la ubicuidad en todo al extensión de su significado.
4. Aprender de forma asíncrona y en cualquier lugar no lleva la necesidad de enseñar a aprender en estos entornos desde los primeros estadios del aprendizaje.
5. Aprender alejados de un grupo se convierte en un problema, ya que la soledad desmotiva y genera ansiedad. Es necesario aprender junto a otras personas y aprender a hacerlo de forma colaborativa. Esto nos lleva a desarrollar herramientas, métodos y dinámicas que se utilicen desde los primeros años de la vida de las personas.

Este gran desafío sólo puede ser abordado con éxito si trabajamos unidos de forma colaborativa. Para ello tenemos que hacer el esfuerzo de transformar nuestra cultura de Enseñanza Aprendizaje radicalmente Transformar el colectivo de Llaneros Solitarios deprimidos, por una comunidad colaborativa proactiva. Una comunidad que comparta conocimiento, técnicas, experiencias y soluciones. Este es el reto y el desafío que tenemos actualmente frente a nosotros. De cada uno de nosotros depende que la sociedad sea capaz de adaptarse y generar soluciones efectivas y eficientes para estos retos.

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Entorno Virtual de aprendizaje Colaborativo, centrado en el alumno. Modelo. Diseño Instruccional

Este modelo fue propuesto por los autores Danau, Verbruggen & Sligte (1988). Según los autores, el entorno de aprendizaje se representa como un hexágono. El alumno se representa en el centro del polígono y en las aristas se representan: profesor, compañeros, herramientas de aprendizaje, materiales de aprendizaje, recursos de información y la evaluación / procedimientos de seguimiento. El diseño instruccional deberá organizar y secuenciar estos elementos dentro de una planificación adecuada para los objetivos que se planteen en cada caso. No todos los elementos deben ser utilizados en todo momento, siendo los objetivos parciales quienes indiquen qué elementos deben ser utilizados y la forma en que lo serán. 

La representación del polígono didáctico se caracteriza por una estructura de red flexible en la que las herramientas y recursos TIC introducen nuevos componentes y enriquecen todos los componentes del previamente presentes en entorno de aprendizaje. Se pueden considerar la presencia de instructores/profesores presenciales y también no presenciales. Incluso es posible considerar la presencia de recursos educativos que puedan desarrollar la función docente. La colaboración y aprendizaje en red se introducen, no tienen que estar limitados por los que pertenecen al grupo que va a ser instruido, ya que la red de aprendizaje puede relacionarse con otros estudiantes localizados en cualquier punto del mundo. Los contenidos a desarrollar están presentes en todo tipo de medios digitales. Las herramientas de autoevaluación automática permiten un diagnóstico eficiente del aprendizaje, descargando al instructor/profesor de la tarea de vigilancia continua de cada alumno y del grupo en su conjunto. Los recursos de información digital permiten su uso individual y colaborativo.

Citas: 

• Danau, D., Verbruggen, V., Sligte, H.W. (1998). The ‘Teachers Survival Kit’, Guidelines to support teachers with the use of ICT in the learning environment. Public deliverable TSER-project

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Proyectos. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Tomando como punto de partida la entrada: "Ingeniería, Creatividad y Colaboración, es posible proponer una actividad llamada "proyectos", especialmente diseñada para estudiantes de ingeniería, pero que puede ser utilizada dentro de otros ámbitos sin demasiados cambios.

Considerando el trabajo colaborativo como pieza fundamental de la ingeniería actual y el esquema ADDIE se podrían reformular los pasos propuestos por Torres Soler, de la siguiente forma:

1. Creación de un grupo de personas que analicen todos los factores y necesidades que existen para llevar a cabo un proyecto. Este grupo de análisis puede ser coincidente con el grupo que posteriormente lo desarrollará, pero puede diferente si el propio grupo lo estima conveniente.
2. Análisis y documentación inicial del proyecto. Búsqueda de información, normas aplicables, asesoramiento externo y apoyos necesarios. En esta fase de determinará qué conocimientos, medios, técnicas y recursos se estiman necesarios para el desarrollo del proyecto. También se elaborará un diagrama de tiempos (cronograma, planificación, Gannt, etc). Se determinara, así mismo, los grupos de trabajo que diseñará, desarrollará, implementará y evaluará el proyecto.
3. Diseño del proyecto. 
4. Desarrollo y documentación del proyecto.
5. Evaluación del proyecto. Se puede plantear una fase de autoevaluación, seguida de una de evaluación externa al grupo. Se determinará de forma previa cómo se realizará esta evaluación, de forma que todos los implicados tengan a su disposición esta información de forma clara y sencilla. 

Las diferentes fases deberían realizarse en un espacios virtuales independientes, para que fuese más sencillo valorar: nivel de colaboración personal, nivel de colaboración colectiva, consecución de objetivos, problemas, proceso desarrollado (temporización real y logros obtenidos en cada fase), documentación elaborada, autoevaluación personal y colectiva.

Además, es interesante hacer posible que cada alumno sea consciente de en qué fase está, sus responsabilidad personal y el tiempo del que dispone. Para ello se puede desarrollar un sistema en el que cada estudiante genera notificaciones públicas del desarrollo de su trabajo.

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Ingeniería, Creatividad y Colaboración

En ingeniería, la creatividad está directamente ligada a la vocación y la profesión a desarrollar.

La creatividad se suele ver desde el prisma de una característica innata de la persona. Esto es cierto hasta cierto punto, porque nuestras capacidades humanas pueden ser desarrollada y mejoradas por medio del aprendizaje y la práctica diaria. Mozart fue un niño prodigio capaz de componer obras desde su infancia. Mientras que Wagner tuvo que perfeccionar sus dotes naturales con mucho esfuerzo hasta ser capaz de componer su primer obra con 20 años. 

Los ingenieros tenemos una vocación clara: de satisfacer las necesidades de la sociedad mediante elementos tecnológicos. Para ello es imprescindible innovar. Innovar es conseguir una mejora desde un estado previo. La innovación necesita de la creatividad para proponer y aplicar nuevas opciones.

Según Torres Soler (2006), los ingenieros deben de tener la capacidad de llegar a lo verdadero complementándolo con lo bello, la estética. Además, deben desarrollar intelectualmente la inventiva, los procesos creativos, capacidades intuitivas, argumentaciones y de formulaciones matemáticas. 

El desarrollo de la creatividad  no es sólo un obligación personal del estudiante de ingeniería. Durante el desarrollo curricular debe estar rodeado de un clima que permita y favorezca su desarrollo. Siguiendo lo indicado por Torres Soler, para que esto sea posible, la laborar de docente universitario es esencial  Es posible concretar esta responsabilidad docente en tres dimensiones didácticas:

1. Individualización de la evaluación en función de la personalización de los objetivos de aprendizaje; 

2. Autoevaluación, como herramienta de toma de conciencia de la responsabilidad que cada futuro ingeniero. 

3. Carácter natural y creativo del sistema de evaluación, que valora el aprendizaje/desarrollo de las competencias del futuro ingeniero 

Para Torres Soler, la mejor herramienta para desarrollar estas tres dimensiones es la enseñanza basada en proyectos. Proyectos que den pie a que los estudiantes tomen conciencia de la importancia de los conocimientos, técnicas, relaciones humanas y creatividad. ¿Qué pasos podemos considerar a la hora de proponer proyectos didácticos en Ingeniería?

1. Elección y definición del proyecto.
2. Revisión y consolidación de ideas sobre el tema elegido, objetivos, cronograma de desarrollo (diagramas de Gannt), recursos/capacidades disponibles ( propios y ajenos)
3. Búsqueda y recopilación de información.
4. Desarrollo de un prototipo acompañado de una exposición y un informe escrito. todo esto, con el fin de desarrollar/mejorar las capacidades personales 

A lo indicado por Torres Soler, añadiría que el trabajo colaborativo. Es necesario considerar la organización/gestión de un grupo colaborativo que respalde y dé consistencia al proyecto. La ingeniería actual no es una labor personal de un ingeniero, aislado del mundo y capacitado en todo lo necesario para el desarrollo de un proyecto. Los proyectos actuales son, en su mayor parte, multidisciplinares dentro y fuera de la ingeniería. Cada vez es más corriente encontrar equipos de trabajo en que colaboran ingenieros de diversa especialización con otros profesionales como médicos, biólogos, sociólogos, etc. 

Por otra parte, es interesante introducir un esquema normado de desarrollo de proyectos. En concreto propongo un esquema del tipo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación). Mediante este esquema es posible desarrollar proyectos de forma mucho más eficiente y ser capaces de abordar disfuncionalidades con garantías.

En este mismo blog está disponible una actividad colaborativa que responde al esquema de proyecto colaborativo, a fin de hacer más sencilla su aplicación real.

Citas:
Torres Soler, L. C. Ingeniería y Creatividad. 2006. Universidad Nacional de Colombia. Colombia

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CSCL: modelo de aprendizaje expansivo

Este modelo (Engestróm, 1987) se parte de la realidad de los rápidos cambios culturales y la sociales que imponen la necesidad de nuevas formas de aprendizaje. El modelo de aprendizaje expansivo se propone como una forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus límites culturales tradicionales.Busca analizar y mejorar las prácticas de aprendizaje personal y su aplicación a la actividad laboral.

Este modelo alude a la forma en que un individuo desarrolla una actividad práctica y cómo transforma o modifica el repertorio de su cultura de acciones, para conseguir realizar lo mismo de un modo diferente, pero más eficaz y eficiente

El concepto de actividad contiene una forma de explicar la cognición humana ligada a las situaciones y a las acciones en las que sucede. La actividad es lo que las personas hacen en un ámbito práctico. Estos ámbitos pueden ser muy diversos: trabajo, comunidad, estudios, etc. 

Centrándonos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no es habitual recibir una formación adecuada para convertirse en estudiante. Aprendemos a ser estudiantes cuando nos incorporamos al entorno de estudio determinado. Dentro de este entorno, los estudiantes nóveles comienzan a interactuar con otros estudiantes y con los profesores. De ellos aprenden las pautas que deben seguir para cumplir con el modelo de estudiante que se desea conseguir. Entre estas normas tenemos las que nos indican cómo de relacionarnos con el conocimiento y como adquirirlo de forma práctica. Pero ¿Son esta normas prácticas las mejores para determinado alumno? ¿Pueden ser extrapoladas a cualquier situación? ¿Cómo es posible adaptarlas a los cambios de edad, compañeros de estudio, tipos de asignatura, conocimiento a adquirir, objetivos planteados, etc? 

Rara vez nos paramos analizar estos procesos, acciones y actividades, más allá que quejarnos de su ineficacia. Más raro aún, es que propongamos formas alternativas. El modelo expansivo propone un ciclo-secuencia de aprendizaje consta de las siete etapas, en su forma ideal  

1. Cuestionar y criticar alguna práctica aceptadas tácitamente y que se estima debería mejorar
2. Análisis de la práctica anterior y el entorno donde se aplica
3. Proponer un modelo que conlleve una solución a la situación problemática, 
4. Analizar cómo funcionaría el nuevo modelo
5. Implementar el nuevo modelo tanto a nivel de actividades como de aplicaciones
6. Reflexionar y evaluar el proceso de aprendizaje 
7. Consolidación de la nueva práctica a través de nueva aplicación.

El modelo debe ser entendido más como un ideal o un ejercicio heurístico para analizar elementos en el ciclo expansivo de aprendizaje. Engestrom no hace ninguna afirmación de que estos pasos se sucedan en el orden antes mencionado.

Esta secuencia puede ser utilizada de forma genérica como modelo y práctica de gestión/adquisición/evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje colaborativo.

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Cuestiones recíprocas guiadas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Esta actividad requiere una buena planificación y estructuración, a fin de conseguir sacar de ella todo lo que se puede obtener. Pasamos a reseñar las diferentes fases de su realización:

Fase previa: El instructor da una mini-conferencia (10-15m) sobre un tema determinado, pero aplicado a un contexto diferente al que se utilizará para el trabajo posterior.

Material adicional: Si es necesario, se pondrá a disposición de los alumnos material complementario sobre el tema que se ha tratado. 

Fase inicial: Para iniciar el trabajo se proporciona una lista de preguntas abiertas. Estas preguntas se plantean en un contexto diferente del expresado en la mini conferencia previa. El enfoque de las preguntas es propiciar que los alumnos realicen un trabajo de síntesis, comparación, contraste y extrapolación de lo expuesto, pero dentro de un nuevo contexto.

Los estudiantes no tienen que ser capaces de responder a las preguntas que plantean, ya que no se buscan respuestas directas, sino la contextualización de los expuesto. Con este tipo de actividad ese motiva a los estudiantes a pensar en las ideas relevantes y su relación con las condiciones que el nuevo contexto les ofrece, siempre dentro del área de conocimiento en el que se desarrolla la clase. 

Ejemplos de preguntas iniciales :

• ¿Cuál es la idea principal de ...? 
• Si sucede Y ¿En qué cambia el planteamiento de…? 
• ¿Cómo afecta el factor X en ...? 
• Ofrezca un ejemplo similar al expuesto en  ... 
• Explique: ¿por qué…? 
• Explique ¿cómo…? 
• Explique ¿cuándo…? 
• ¿Cómo se relaciona esto con ...? 
• ¿Qué conclusiones puede sacar de ...? 
• ¿Qué diferencias encuentra entre X  e Y ...? 
• ¿Qué similitudes encuentra entre Z y Q?
• ¿Cómo afectaría la siguiente restricción ... a ...? 
• ¿Haga un análisis tipo DAFO de ...? 

Trabajo personal: Cada alumno buscará qué debe de conocer para responder a las preguntas, pero sin llegar a responderlas. Deberá elaborar un documento en donde se indiquen estas necesidades.

Trabajo en Grupo 1: Los documentos se pondrán a disposición del grupo(s) para que sean ordenado y revisado para que no exista duplicidad de en las necesidades.

Trabajo en Grupo 2: Este mismo grupo de estudiantes u otro alternativo, deberá elaborar un dossier con los contenidos que se indican en las necesidades planteadas y sin responder a las preguntas iniciales, estimar si con este material se puede responder a las preguntas ofrecidas por el instructor.

En el caso de disponer de varios equipos de trabajo, se pueden realizar las siguientes fases adicionales:

Fase de defensa: Cada grupo elaborará una defensa/dossier de sus propuestas.

Fase de contraste y evaluación: Cada grupo valorará las propuestas de otro grupo y propondrá mejoras que estime interesantes. 

Como en las propuestas de actividades colaborativas vistas anteriormente, es imprescindible que se conozca de antemano que forma de valoración se utilizará y cómo se aplicará. Si cualquier grupo cree que no ha sido valorado convenientemente, se puede solicitar que la valoración sea revisada por el instructor o la instancia que se haya determinado para realizarse. La temporización de cada actividad debe quedar perfectamente definida de antemano.

Para la realización de esta actividad en formato virtual, es necesario disponer de un repositorio donde esté disponible toda la información necesaria y foros de discusión para los equipos de trabajo. 

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