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UCAFE: si quieres ir lejos, viaja acompañado

Colaborar en la era de las comunicaciones no está limitado por el tiempo y el lugar. Lo necesario es motivarse e integrarse dentro de una dinámica social colaborativo. Uno para todos y todos para uno

2+2 será más de 4

Cuando trabajamos con ánimo y objetivos comunes, empieza la magia. La magia parte de las sinergias que aparecen cuando todos conformamos un equipo integrado

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Un Reto: Aprendizaje Colaborativo desde planteamientos holísticos



Colaborar necesita de objetivos, planificación, implicación, corresponsabilidad y sobre todo motivación de hacer algo común, desde una perspectiva común. Esto no siempre es fácil de realizar y no únicamente por problemas de diseño y capacidad del docente. Pongámonos por en el lugar de los estudiantes. Este cambio de perspectiva nos siempre es sencilla, pero es necesaria. Preguntemos a los estudiantes su opinión, buscando llegar a un acuerdo entre los objetivos de las asignaturas y las capacidades/posibilidades que existen.

Pensemos en los problemas que tienen los estudiantes en la educación superior y media:
  1. Gran diversidad de materias y diseños instruccionales
  2. Saturación de tareas a realizar en casa
  3. Gran cantidad de pruebas, exámenes y entregas de trabajos
Es evidente que existe un gran problema de la dispersión mental y funcional del estudiante. Si el proceso de enseñanza aprendizaje debería capacitar para realizar tareas reales dentro de profesiones reales, tal vez tendríamos que pensar en proponer soluciones creativas que hicieran posible aprender, ser evaluado, disfrutar mientras se aprende y sobre todo, motivas. Se ejemplo, se podrían plantear tareas/trabajo comunes a varias materias para dar sentido integrador a la enseñanza. Les pongo un ejemplo. Lo normal es que en los estudios de ingeniería se separen las asignaturas de matemáticas de aquellas en las que va a aplicar estas matemáticas, para resolver problemas reales. Problemas eléctricos, electrónicos, mecánicos, programación, control, adquisición de datos, etc. ¿Por qué no crear seminarios en los que los alumnos apliquen de forma teórica y práctica lo que van aprendiendo en paralelo en varias asignaturas? Se podrían plantear proyectos colaborativos que redujeran considerablemente la dispersión cognitiva, relacional y aplicativa.


Con este ejemplo podemos darnos cuenta de las ventajas que conlleva planteamiento holísticos dentro de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Buscar que la estructura colaborativa sea una realidad transversal en todas dimensiones y niveles que contiene la educación. Si enseñamos a los alumnos a aprender y trabajar colaborativamente ¿Por qué los docentes no hacemos lo mismo entre nosotros? ¿Por qué no integrar asignaturas de forma creativa para lograr más eficiencia?

La respuesta a estas preguntas suele ser:
  1. Llevar a acabo todo esto es imposible porque crearían tensiones internas entre los grupos de profesores. Además en los planes de estudio no pone que se tenga que hacer esto. Para que no haya problemas de política interna, mejor dejar todo como está.
  2. ¿Por qué no? Vamos a intentarlo.
La segunda respuesta es la que da pié a la innovación educativa, el desarrollo de nuevas técnicas/materiales/organización y la investigación que validará los planteamientos previos que se haya realizado, a modo de hipótesis. El gran reto no es cambiar por cambiar, tanto lo que funciona como lo que no funciona. El reto es innovar creando conjunción y colaboración.
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Herramientas para facilitar el Aprendizaje Colaborativo


Aprender en un entorno colaborativo necesita de la presencia de cuatro factores:
  1. Es necesaria una tarea común que dé lugar al auto-reconocimiento del equipo que va a trabajar unido.
  2. La tarea común debe plantearse de tal forma que sea necesario que todos los miembros del equipo aprendan. No debería propiciar la posibilidad de que sólo parte del equipo trabaje y aprenda.
  3. Igualdad de oportunidades de éxito; todos los integrantes del equipo deben contribuir a la realización de la tarea y al auto-reconocimiento del equipo.
  4. Presencia de habilidades sociales en todos los participantes.


Las herramientas que utilicemos para dar soporte al Aprendizaje Colaborativo, deberían propiciar que estos factores estuvieran presentes en todo momento. Para que esto sea posible, deberíamos diseñar tanto las herramientas como el proceso de Enseñanza-Aprendizaje como una sola cosa. Sobre todo para no facilitar que existan posibilidades de no participación activa en la tarea propuesta. Para hacer posible esto se pueden plantear una serie de elementos:
  • Existencia de un foro social donde queden reflejadas las interacciones entre los estudiantes. En mi experiencia, he constatado que los estudiantes no son propicios a dejar en evidencia el proceso social de construcción del conocimiento, por lo que hay que motivar de forma positiva que participen. Con los datos de las interacciones sociales se puede realizar un SNA (Social Network Analisys) y determinar qué estudiante han participado convenientemente y qué estudiantes han presentado disfuncionalidades sociales. Parte de la evaluación puede realizarse en función de estos indicadores. En O.A. (Objetos de Aprendizaje) realizados en Google Spreadsheets es posible incluir espacios sociales. 
  • La mayoría de los LMS, como moodle, registran las actividades que los alumnos hay realizado, por lo que es posible hacer un seguimiento de la participación en tareas internas. Se puede utilizar un foro para recoger las interacciones sociales.
  • El equipo de trabajo debería que generar un documento en donde se vean los roles que cada participante va a realizar, los momentos en que intervendrá, la evaluación interna de esa intervención. Evaluación que deberá de ser pública y formará parte de los criterios de evaluación final de la tarea. Para el seguimiento del trabajo se puede utilizar Google Calendar y para la evaluación de las tareas, una serie de cuestionarios (Googleforms o los propios del LMS empleado)
  • Durante el desarrollo de la tarea pueden aparecer disfuncionalidades comunicativas que tengan que ser resueltas. Para ello se puede habilitar algún tipo de alerta que permita, en tiempo real, que todo el grupo y el docente, sean conscientes del problema que ha aparecido.
  • Para la tarea de auto-reconocimiento como equipo, se pueden realizar fotos del grupo, que se incluyan en los informes del trabajo que se va realizando.
  • Para recoger todas los informes que se vayan generando, es interesante disponer de un soporte tipo blog, en el que cada equipo visualice su trabajo.


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¿Disrupción o continuismo educativo? Mejor, educación conjuntiva



La educación es una de las tareas más importantes y delicadas para una sociedad. No deberíamos de tratarla como una sala de juegos experimentales, ya que nos marca para toda nuestra existencia. Según seamos educados podremos afrontar los retos que la vida nos vaya poniendo por delante con más o menos oportunidades de éxito.

Vivimos en un periodo social bastante peculiar. Un periodo que se ha venido a llamar postmodernidad. La postmodernidad se caracteriza por la atomización social, la relativización del conocimiento, la emotivización de la realidad y continuos cambios socio-culturales. Es lo que el sociólogo polaco, Zygmunt Bauman, ha denominado con certeza: la modernidad líquida. En estos momentos parece que estamos cada vez más cerca del punto de ebullición social, por lo que la modernidad líquida se va haciendo gaseosa y más y más inestable.

En esta época  la educación se ha convertido en un espacio más donde las ideologías intentan ganar adeptos. Un espacio en el que luchar entre sí y conseguir que las leyes se hagan según del modelo que ellas proponen. Un espacio en que al ser humano se le imponen modelos ideológicos que pueden generar más problemas que soluciones. Nos encontramos ante un disruptismo educativo, que propugna el fin de la formación educativa, para abrir las puertas a la educación espontánea/cambiante. Otra parte de la sociedad se agarra con fuerza a lo que conoce y sabe. Podíamos hablar de una postura conservadora y tradicional, que no termina de encajar dentro de la modernidad líquida que vivimos. Nos aferramos al madero que flota, para no hundirnos y tener una referencia estable sobre la que vivir y crecer.



Cada vez que leo sobre educación disruptiva y el modelo del cambio continuo, me planteo si no estamos comprando el modelo desarrollista, de "usar y tirar", que ha dado lugar a una sociedad insensible con el valor de lo que tiene. Encima, al hablar de educación hablamos de profundizar sobre este modelo de usar y tirar, desde los primeros años de su desarrollo. Como se decía hace tiempo: "Los experimentos con gaseosa". Cuando tenemos entre nuestras manos algo tan importante como el futuro de la sociedad y el bienestar de nuestros hijos, no se puede jugar con la forma de educar.

Ante este enfrentamiento ¿Por qué no entender la educación de forma conjuntiva? Es decir, atendiendo al entorno educativo donde nos movamos. No se trata de cambiar por cambiar, bajo el postulado de que todo cambio siempre es positivo. ¿Por qué no utilizar las metodologías más adecuadas, buscando conservar lo que funciona y mejorando/innovando sobre lo que necesitamos adaptar? Les pongo un ejemplo. No es lo mismo decir que renovamos nuestros vehículo cada tres meses, que decir que innovamos nuestro vehículo cada tres meses. En el primer caso estaríamos cambiando nuestro medio de transporte cada tres meses, desechando el modelo anterior, con todas sus cosas buenas y cosas mejorables. Si innovamos sobre nuestro vehículo cada tres meses, indicaríamos que mejoramos el mismo vehículo sin desechar lo que estimamos que funciona correctamente.

Creo que la clave está en adaptar instrucionalmente los medios y métodos educativos, buscando la personalización de la enseñanza. Cada persona, cada grupo humano, cada espacio social, es un universo que necesita una respuesta adecuada. El modelo de educación fordista no es capaz de responder a las necesidades del ser humano, aunque sea eficaz para producir productos a bajo precio. Además, cuando se "producen personas" con patrones estándar, el valor y la dignidad de cada individuo queda relegado a la utilidad social que presente en cada momento. Por todo ello, creo muy interesante investigar en la caracterización educativa de las personas, con el fin de ofrecer soluciones adaptadas y optimizadas para cada situación. Desde los primeros años, hasta la madurez, la educación forma parte de nuestra vida. No podemos tomarnos a la ligera la educación, sea cual sea el nivel al que nos refiramos.


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¿Es eficaz el Aprendizaje Colaborativo?


Cuando nos planteamos realizar por primera vez una dinámica colaborativa con un grupo de estudiante, lo primero que se nos viene a la cabeza es la palabra: caos. Existe en nuestro inconsciente la predisposición a pensar que colaborar en introducir el caos dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje y en cierta forma tenemos razón. No se puede lanzar a colaborar a personas que no tengan una capacitación previa. ¿Qué capacitación previa debemos de dar a nuestros alumnos?
demos un paso hacia atrás en el tiempo, hasta 1963. En ese año Carroll, J. B. (1963) propone cinco elementos que permiten que el Aprendizaje Colaborativo sea eficiente:
  1. Aptitudes Personales 
  2. Habilidad para entender aquello que se va a tratar
  3. Perseverancia
  4. Calidad de la instrucción
  5. Factor Tiempo
Los factores 1, 2 y 3 no son fácilmente previsibles, ni tampoco es sencillo capacitar a los estudiantes en poco tiempo. Mientras que los factores 4 y 5 sí permiten ser abordados dentro del diseño instruccional de las actividades de Aprendizaje Colaborativo que se van a realizar.



A partir de estos cinco factores, Slavin (1987a, 1987b, 1995a) desarrolla un interesante modelo, en el que se proponen cuatro elementos a tener en cuenta:
  1. La calidad de la instrucción o grado en que la presentación de los conceptos y habilidades facilita el aprendizaje significativo y el grado en que el profesor ofrece respuestas. 
  2. El nivel de instrucción apropiado o grado en que el profesor asegura que los estudiantes están preparados para aprender una nueva lección. 
  3. El estímulo o grado en que el profesor asegura la motivación de los estudiantes para trabajar en las tareas y para aprender los contenidos. 
  4. El tiempo o grado en que los estudiantes disponen del tiempo necesario para aprender los contenidos tratados. La variable tiempo se divide, a su vez, en dos categorías: tiempo dedicado o tiempo empleado en la instrucción, cuyo control está en el profesor, y tiempo invertido o tiempo que invierte el alumno en el aprendizaje activo, cuyo control está en el alumno. 
Según Slavin (1984), cuatro elementos son los que permiten asegurar que el proceso de Enseñanza-Aprendizaje ase afectivo y eficiente. Ahora, es necesario tener claro que los cuatro elementos deben estar presentes para de forma equilibrada y mínima.  Slavin indica que la presencia equilibrada de estos elementos genera un efecto multiplicativo en el aprendizaje. Mientras que si uno de ellos es nulo el rendimiento final también es cero (Slavin, 1987a).


Citas:
Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.
Slavin, R.E. (1987a). «A theory of school and classroom organization». Educational Psychologist, 22, 89-108.
Slavin, R.E. (1987b). «Grouping for instruction in the elementary school». Educational Psychologist, 22, 109- 127
Slavin, R.E. (1995a). «A model of effec-tive instruction».The Educational Forum, 59,166-176

Para saber más del tema:
http://edutechwiki.unige.ch/en/Carroll_model_of_school_learning
http://www.redalyc.org/html/706/70600512/


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Estilos de Aprendizaje y Trabajo Colaborativo


Cuando reunimos a un grupo de alumnos con el objetivo desarrollar una dinámica de enseñanza aprendizaje, es evidente que nos encontraremos con una confluencia de tres dimensiones:
  1. Perfiles de Aprendizaje de cada uno de los participantes.
  2. Formas de asimilar, crear/procesar y comunicar el conocimiento
  3. Competencias de trabajo en equipo
En este post vamos a analizar los estilos de aprendizaje. En los siguientes posts abordaremos las otras dos dimensiones y en un cuarto post, veremos cómo podemos pensar gestionar todo esto.

¿Qué son los estilos de aprendizaje?  Están directamente relacionado con las diferentes formas en que cada uno de nosotros aprende. Todos hemos tenido la experiencia de aprender especialmente bien dentro de unas condiciones y que nos fuese mucho más complicado, cuando las condiciones cambiaban. Además, hemos visto que algunos compañeros de estudio se beneficiaban de sistemas que eran nefastos para nosotros y viceversa. Por ello podemos aceptar que cada uno de nosotros tiene un estilo de aprendizaje personal, que normalmente tiene una relación directa con las capacidades personales que tenemos.

Según la definición dada por R. Schmeck (1998) se corresponden al estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera.

¿Podemos estandarizar los estilos de aprendizaje y asignar a cada persona un tipo estándar de los propuestos? Se han hecho muchas experiencias para intentar definir una categorías a partir de diferentes modelos teóricos. Hasta el momento no ha sido posible realizar una estandarización de estilos de aprendizaje y si se consiguiera, posiblemente la asignación fuese compleja y cambiante.

¿Para qué nos pueden servir entonces estos modelos? Que no sea posible categoriza y estandarizar los estilos de aprendizaje, no quiere decir que estos modelos no reflejen una realidad que podemos entender y medir, hasta ciento punto. Los estilos de aprendizaje pueden ser útiles para personalizar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, siempre que nos quedemos en detectar capacidades en los alumnos y ajustar las dinámicas y materiales. Podemos personalizar para potencias las capacidades menos desarrolladas o para utilizarlas para superar aparentes callejones sin salida educativa. Si una persona no tiene gran capacidad de memoria y sí tiene una capacidad de relacionar eficiente, intentemos desarrollar la memoria mientras utilizamos la capacidad de relación para seguir adelante en el aprendizaje.
¿Qué modelos existen para los estilos de aprendizaje? Hay muchos, por lo que me referiré a los más conocidos y empleados:

Modelos
Estilos de aprendizaje
Modelo PNL. Representación del conocimiento.

Cada persona recibe la información de diversas formas. Para cada forma, debe emplear un procesado diferente. Por ello existen vías para las que estará más capacitado. Esto será función de sus características comunicativas, su estilo y sus dominancias sensoriales y cerebrales. Test
Visual

Auditivo

Kinestésico
Modelo de Honey y Mumford. Procesado del conocimiento.

En cada persona nace con una determinada forma de integrar, asimilar y adquirir conocimientos. Se deben al enfoque que utilizamos para aprender de forma más eficaz. Test
Activo
Reflexivo
Pragmático
Teórico
Felder y Silverman. Formas de interactuar con el conocimiento

Estos autores propusieron su modelo de estilos de aprendizaje basado en dos razones: para determinar las diferencias de estilo de aprendizaje más importantes entre los estudiantes de ingeniería. La segunda razón fue proporcionar un modelo fiable para los docentes de ingeniería pudieran diseñar sus estrategias docentes. Test
Sensoriales/Intuitivos
Visuales/Verbales
Secuenciales/Globales
Activos/Reflexivos
Ned Herman. Formas de procesar el conocimiento.

El modelo se inspira en el conocimiento que disponemos del funcionamiento cerebral. Busca una analogía cardinal para reflejar cuatro posibles "formas" de entender todo lo que nos rodea. Test
Racionales
Cuidadosos
Experimentales
Emotivos

¿Que influencia pueden tener los estilos de aprendizaje cuando nos enfrentamos al diseño de una dinámica colaborativa?

Si somos conscientes del perfil de aprendizaje de cada miembro de un grupo colaborativo, podemos prever posibles problemas y utilizarlos como oportunidades para que sean conscientes de dónde parten los problemas. Un ejemplo: Si analizamos el grupo según el modelo de Ned Herman y detectamos que existe un grupo con cuatro personas fuertemente racionales y una persona fuertemente emotiva, deberíamos de dotarles de herramientas/procedimiento para:
  1. Intercomunicación eficaz entre ellos 
  2. Resolución de discrepancias
  3. Confección resultados a partir de diversidad de enfoques
Si no hiciéramos esto, podríamos encontrarnos con ofuscamientos que impidieran el normal desarrollo del trabajo colaborativo.

¿Qué modelo utilizar y cómo determinar los perfiles de los estudiantes? Aunque todos los modelos son válidos, a veces existe uno que se adecúa especialmente al tipo de materia, factores humanos, disponibilidad de materiales, etc. Por ejemplo, si vamos a realizar un curso en una temática técnico/científica, posiblemente el modelo de Felder-Silverman sería interesante. Si encontramos que tenemos un grupo donde se generan muchas discrepancias o enfrentamientos, el modelo de Ned Herman puede unirse al que hayamos elegido de forma previa. Por ello conviene hacer un cuidadoso estudio analítico para determinar qué modelo es el más adecuado. Los perfiles se determinan a través de pruebas directas, como pueden ser cuestionarios o ejercicios preestablecidos para ello. 

Adicionalmente, también es interesante utilizar el Test Myers-Briggs (MBTI) para determinar aspectos correspondientes a la personalidad que influencien la forma de aprender y trabajar con otras personas. Para profundizar más en las personalidades propuestas por Myers-Briggs: Enlace y el test propiamente dicho: TEST

Para saber más sobre los estilos de aprendizaje le recomiendo:
  1. Instrumentos de medida de estilos de aprendizaje
  2. Revista de Estilos de Aprendizaje


Citas:

Schmeck, Ronald R. , 1988. Learning Strategies and Learning Styles (Perspectives on Individual Differences). 2nd ed. na: Springer.


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Aprendizaje Colaborativo: Diseño de escenarios colaborativos


Ante de desarrollar objetos de aprendizaje que faciliten el aprendizaje colaborativo virtual (CC-LO: Collaborative Complex Learning Objects), conviene revisar los desafíos únicos asociados con el uso de estos objetos. También conviene estudiar las plataformas tecnológicas que se van a utilizar y los marcos pedagógicos sobre los que se va a trabajar. 

La colaboración y la complejidad son aspectos clave que deben ser considerados. Los objetos de aprendizaje colaborativos pueden ser entendidos como una extensión de los objetos de aprendizaje tradicionales (LO) sobre los que se va a desarrollar aspectos o niveles de colaboración entre estudiantes y docentes. Para entender y usar la noción CC-LO hay que desarrollar múltiples niveles de abstracción del contexto pedagógico, de alumnos, docentes y del medio sobre el que va a trabajar(complejidad, así el soporte intrínseco a la interacción (colaboración). Con todo ello nos introducimos de lleno en lo que son los escenarios colaborativos virtuales.

La creación de escenarios colaborativos debe tener en cuenta, en primer lugar, los requisitos de aprendizaje que se desean abordar. Si la tecnología se aplica como una solución al diseño de escenarios, entonces el docente debe ser capaz de utilizarlos con eficacia. Debe ser capaz de entender su uso y limitaciones tanto en términos pedagógicos como prácticos.La taxonomía de Bloom, aunque es un sistema de clasificación anticuado, proporciona una base útil para realizar una primera clasificación los requisitos de aprendizaje. En los niveles más bajos de la taxonomía de Bloom, nos encontramos con la transferencia de conocimiento. Para esta transferencia de conocimiento pueden utilizar las técnicas sociales y cognitivas, ya que el aprendizaje social está frecuentemente relacionado con el razonamiento superior y las aplicaciones motivacionales (Bandura, 1977). En esta capa de transferencia social del conocimiento, debemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:
  • La capacidad de observar el comportamiento social y validarlo según el modelo preestablecido
  • La capacidad de recordar este comportamiento social, por parte de los implicados
  • La capacidad de reproducir el comportamiento. Aquí Bandura considera esta capacidad en los términos más simples, es decir, la capacidad de copiar físicamente otro. En el caso de aprendizajes complejos, deberíamos de introducir una serie de niveles de comprensión-aplicación adicionales.
  • Motivación y oportunidad. Bandura se refiere a la motivación en términos de incentivación.



Estos condicionantes son imprescindibles cuando se construye un escenario de aprendizaje social utilizando un modelo CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). En particular, si tenemos en cuenta el entorno social que vamos a crear. Entonces la capacidad de observar el comportamiento modelado debe ser abstraída, en cierta medida, del mundo real. ¿En qué sentido debe ser abstraída? Podemos entenderlo de la misma manera que los modelos exploratorios o experienciales deben compensar un vínculo debilitado entre la experiencia virtual y la reflexión del mundo real (de Freitas Y Neumann 2009). El constructor de un escenario de aprendizaje de aprendizaje social debe asumir esta consideración. Mirando los peligros que podemos encontrar, la puesta en marcha de un escenario social inadecuado podría dar lugar a una transferencia deficiente del aprendizaje desde el entorno virtual al entorno real, el recuerdo cognitivo se centraría en eventos más que sus causas o significado, lo que puede llevar a la frustración del estudiante, al ser incapaz de reproducir el comportamiento en el mundo real por la inexistencia de las limitaciones/capacidades que le ofrece de la Tecnología.



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Aprendizaje Colaborativo: introducción a los escenarios colaborativos


Actualmente, con el apoyo de la tecnología, se pueden desarrollar herramientas colaborativas virtuales que facilitan la interacción entre alumnos distantes en tiempo y lugar. Estas herramienta permiten ofrecer espacios virtuales donde aprender a través de dinámicas sociales una forma que antes era impensable. 

El aprendizaje social, se sustenta en teorías del aprendizaje social. Esta teorías nos dan la posibilidad de manejar un sistema tan complejo como el del aprendizaje social, pero debemos de absolutizarlas. De hecho  lo que proponen es una modelización de los comportamientos, actitudes y reacciones emocionales, dentro de la interacción social, en términos de interacción recíproca continua entre influencias cognitivas, conductuales y ambientales. Los modelos de aprendizaje social son esenciales, pero hay más factores a considerar, como los diferentes perfiles de aprendizaje que pueden darse dentro de los grupos de aprendizaje colaborativo. 

A través de herramientas tecnológicas se proporcionan a los estudiantes una amplia gama de experiencias sociales e interactivas. Experiencias que necesitan de un enfoque holístico que integre la red social que creamos para aprender. Para que el aprendizaje social se pueda realizar de forma virtual es necesario que el escenario diseñado sea adecuado a las actividades que se van a desarrollar dentro de él. La creación de un escenario debe reflejar los requisitos de aprendizaje y también mostrar sus limitaciones inherentes. El proceso de aprendizaje colaborativo se organiza en escenarios que recogen, de forma evidente y global, todos los condicionantes que se deseen incluir en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.


Existen requisitos para construir un escenario de aprendizaje social usando un modelo CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). Citamos algunos:

  1. El comportamiento modelado debe ser observable. 
  2. Los participantes deben ser capaz de reconocerse estáticamente a sí mismos y a los demás participantes. 
  3. Los participantes deben disponer de herramientas para desarrollar los roles y que sus acciones sean reconocidas y diferenciadas por los demás participantes.
Uno de los problemas del diseño de estos escenarios es que deben integrar, de forma trasparente, la evaluación personal, grupal y social de las dinámicas puestas en marcha. La construcción de un marco de evaluación consistente implica saber cómo se pueden extraer conocimientos de las actividades de aprendizaje colaborativo y social. Este conocimiento se puede utilizar para evaluar y también para vigilar y gestionar el proceso de aprendizaje colaborativo. Impulsado por la interacción de los usuarios, una gran cantidad de información cuantitativa y cualitativa puede ser manejada a partir de la colaboración en línea. Por ejemplo, los posts de los estudiantes en los foros en línea deberían estar etiquetados con ciertos indicadores que proporcionen información cualitativa sobre el desempeño y los aspectos conductuales de la colaboración. Las técnicas de visualización de esta información también tienen un gran impacto en las herramientas sociales en línea.


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¿Qué es un grupo de aprendizaje colaborativo?


Es un grupo de estudiantes que tienen un objetivo común y que se organizan para realizarlo apoyándose unos a otros. En el Aprendizaje Colaborativo, todos los estudiantes están al tanto de lo que el grupo va desarrollando y aportan al desarrollo aquello que sus capacidades le permiten. A su vez, aquellos estudiantes que presentan problemas de comprensión y asimilación, encuentran soporte y ayuda en el grupos, con el fin de que todos participen activamente en la realización del objetivo fijado.

El Aprendizaje Colaborativo suele confundirse con el Cooperativo. Ambos parten del paradigma constructivista, pero enfocan las tareas de forma diferente. El Aprendizaje Cooperativo analiza las tareas necesarias y las reparte para que cada miembro realice aquello que le ha sido asignado. Es necesario crear unos estándares previos, para que lo realizado por cada participante pueda ser convenientemente incorporado al objetivo general.

Es frecuente hacerse una serie de preguntas cuando se realizar grupos para desarrollar dinámicas colaborativas:
  • Número de alumnos mínimo y máximo. No existen unas reglas fijas para determinar el número de componentes idea de un grupo de Aprendizaje Colaborativo. Se puede pensar que con cuatro personas empieza a ser posible una colaboración más eficaz, pero en determinadas dinámicas se podría pensar en grupos de dos o tres personas. El número máximo es a partir del que el grupo sufriría una tendencia de divagar por ser complicada la comunicación activa entre todos sus miembros. Cuanta mayor sea la tendencia a la divagación, es mejor tener un menos número de estudiantes. Mi experiencia práctica en estudios superiores, que el límite es de 6-8 personas. Pero para dinámicas que generen menor divagación, se puede pensar en un límite un poco superior.
  • Composición del grupo. Es interesante que los grupos sean conscientes de las condiciones de las personas que lo forman, por lo que se pueden hacer algunas pruebas previas para determinar el perfil de cada estudiante. Con estas pruebas se pueden proponer los componentes del grupo y determinar posibles problemas en la dinámica interna de los mismos. ¿Qué pruebas se pueden plantear? Se puede plantear alguna prueba que determine aspectos como: conocimientos previos de la materia sobre la que se va a trabajar, predisposición a la organización y liderazgo, roles en los que cada estudiante se siente más cómodo.
  • ¿Es necesario que existan roles diferenciados dentro del grupo? Esta decisión depende del número de integrantes y de la naturaleza de la dinámica colaborativa que se desarrolla. Si hay suficientes integrantes y la dinámica requiere de aportaciones diferenciadas, puede ser positivo que se asignen roles a cada estudiante. Ahora, la asignación de un rol no puede significar que el estudiante se ocupe únicamente de ese rol, delegando todo lo demás en otros participantes. Quien tiene un rol determinado es el responsable de hacer que todos los demás desarrollen su actividad de forma consistente y exitosa.
  • Grado de organización previa de la actividad colaborativa. Se puede pensar en desarrollar una dinámica que esté plenamente planificada por parte del docente/instructor o dejar que los estudiantes desarrollen la planificación correspondiente. Así mismo, se puede planificar parcialmente, cuando se estime que esto redundará en la optimización de la dinámica propuesta. Determinar el planteamiento previo de la actividad conlleva un diseño profundo y la aplicación de experiencias previas realizadas en grupos similares.
  • Evaluación de la dinámica. Para que la evaluación sea efectiva, se debería de plantear tanto de forma individual como de grupo, además de plantearse de forma sumativa y formativa. La evaluación formativa debería de plantearse de forma continua, dejando claro en qué momento se realizará y cómo será valorado lo que realizado hasta ese momento.
  • En caso de que aparezcan disfunciones en el desarrollo de la dinámica, ¿Qué se puede hacer? La evaluación continua debería hacer posible la detección precoz de disfuncionalidades y darnos la posibilidad de actuar para corregir aquello que no está funcionando bien. A veces, las difuncionalidades quedan ocultas y sólo dan la cara cuando el tiempo empieza a ser escaso. En el caso de que tengamos este tipo de problemas hay que verlo más como una oportunidad formativa que como un fracaso. Las competencias requeridas para el trabajo en grupo colaborativo se sustentan en que los participantes sean conscientes y responsables del proceso. Cuando esto no funciona, es el momento de analizar qué ha pasado y cómo deben de actuar los integrantes del grupo para que no vuelva a suceder. Como es lógico, un problema de este tipo, debe producir que la evaluación sumativa  se vea seriamente afectada.



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