Ubiquitous Collaborative Apps For Education

UCAFE: si quieres ir lejos, viaja acompañado

Colaborar en la era de las comunicaciones no está limitado por el tiempo y el lugar. Lo necesario es motivarse e integrarse dentro de una dinámica social colaborativo. Uno para todos y todos para uno

2+2 será más de 4

Cuando trabajamos con ánimo y objetivos comunes, empieza la magia. La magia parte de las sinergias que aparecen cuando todos conformamos un equipo integrado

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Planificación del Aprendizaje. Un ejemplo práctico


Desde el punto de vista social, el objetivo del aprendizaje es doble. Por una parte se centra en la persona, pero sin dejar de lado a la sociedad. Cuando una persona se capacita, puede ofrecer a la sociedad una serie de beneficios positivos y oportunidades de desarrollo. Por ello es interesante no perder de vista los aspectos sociales implicados dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Enseñar es mucho más que almacenar conocimientos dentro de la cabeza de un quienes tenemos delante. Desde este punto de vista, las competencias nos dan la posibilidad de incorporar aspectos actitudinales, habilidades y procedimientos, que se construyen conjuntamente con la adquisición de conocimientos, modelos y métodos. Las competencias tienen un profundo sentido que va más allá de lo meramente procedimental y burocrático.

Pasemos a la acción de Enseñanza-Aprendizaje que vamos a desarrollar y entrar en estos aspectos de forma directa. Empecemos por plantear el diseño instruccional en dos ejes antes descritos:
  1. Eje individual (persona), centrado en que cada persona pueda capacitarse de forma eficiente y duradera.
  2. Eje social (colectivo), centrado en que el grupo o colectivo que se forma adquiera capacidades colectivas que beneficien a la sociedad en su conjunto.
El aprendizaje social busca tanto que individuo y colectivo, adquieran capacidades de forma armónica y coherente. El eje individual no debería ser olvidado cuando se aplican metodologías de aprendizaje social, ya que siempre surge la tentación de tomar al colectivo como centro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Para conseguir esta armonización entre los ejes individual y colectivo, es necesario definir claramente los objetivos, competencias y resultados que se deben obtener en cada uno de ellos. Por ejemplo, si tenemos el objetivo de enseñar a realizar raíces cuadradas, deberíamos pensar qué conceptos, relaciones entre ellos y procedimientos están involucrados. Las fases instruccionales deben adecuarse a las competencias que se desean introducir, desarrollar o alcanzar en cada una de ellas. Volviendo a la raíz cuadrada, se podría proponer la siguiente secuencia:
  1. Conceptos previos.Conocer y comprender los elementos de un triángulo rectángulo. Saber hacer mediciones de longitud con una regla o metro. Se pueden exponer a la clase y resolver colectivamente las dudas que surjan. 
  2. Conocer el problema que hace necesaria la definición de la raíz cuadrada. Por ejemplo se puede introducir la necesidad de utilizarlas para el cálculo de las hipotenusas en triángulos rectángulos. ¿Para qué sirve el cálculo de la hipotenusa? Se podría plantear una actividad en la que los alumnos buscan aplicaciones en donde es imprescindible. Si no se dispone de mucho tiempo de clase, se puede desarrollar colaborativamente de forma virtual, exponiendo los resultados obtenidos en clase.
  3. Comprender el problema del cálculo de la hipotenusa y relacionarlo de forma con diversidad de situaciones reales. Se pueden ofrecer ejemplo reales que hacen necesario el cálculo y proponer que se propongan más.
  4. Propuesta de cálculo intuitivo-práctico. Se propone que los alumnos midan con un metro los elementos y que propongan alguna "regla" metódica para el cálculo.
  5. Determinar en qué casos es fácil el cálculo y en cuales no es tan sencillo. Buscar una hipótesis de partida para responder a esto.
  6. Proponer el símbolo de la nueva operación y mostrar el método de obtención por medio de aproximaciones sucesivas .
Para evaluar la comprensión del alumno, proponer una serie de ejercicios/preguntas para desarrollar en clase, de forma que se evalúe la comprensión del alumno de forma dinámica y se puedan abordar las disfuncionalidades que puedan aparecer. Estos ejercicios deberían ser de dos tipos: individuales y colectivos. Los individuales buscan determinar la adquisición de conocimientos y habilidades básicas. Los colectivos, resolver dudas, proponer hipótesis y comprobar si son válidas.

Las utilización de herramientas virtuales nos permite hacer un seguimiento individual y colectivo, por lo que puede se muy interesante desarrollar/ajustar/personalizar estas herramientas para que dinamicen el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Por ejemplo, en la fase 4 se puede utilizar una herramienta de CAD sencilla, que permita la medición de ángulos y distancias en polígonos regulares. Por ejemplo, tenemos el programa LibreCad, que es de libre distribución y permite hacer esta tarea de forma sencilla (https://sourceforge.net/projects/librecad/)
  • Pensemos qué conceptos, relaciones métodos y competencias (elementos de aprendizaje) es están involucrados. Se puede empezar por determinar que elementos previos deben poseer los alumnos, para trabajar con ellos antes de empezar a desarrollar/adquirir nuevos. Podemos pensar en conceptos como: distancia, medida, unidades de medida, triángulo rectángulo, hipotenusa, catetos, etc. Relaciones de conceptos como las que se dan en torno al triángulo rectángulo o las que se establecen en torno a la medida de longitudes. Métodos como pueden ser los que conlleva la resolución de operaciones básicas con decimales, determinación de ángulos. Competencias a desarrollar, ayuda mutua, conciencia de lo que desconocemos, organización de trabajos tutelados entre varias personas, reparto de tareas en un grupo colaborativo, formas de colaborar para alcanzar resultados conjuntos, etc.
  • Una vez tengamos un listado de elementos previos, busquemos pensemos en qué dinámica de Enseñanza-Aprendizaje vamos a utilizar. Qué actividades, tiempos, objetivos, resultados y la forma en que valoraremos todo esto. Como estos elementos deberían haber sido asimilados previamente, se puede plantear su repaso mediante actividades colaborativas en las que los estudiantes que tengan más claro todo, tutoricen a los demás en el proceso de repaso. Esto se podría plantear mediante una actividad que se desarrolle de forma colaborativa, pero que deba ser presentada de forma individual.
  • Pasemos a listar los elementos que se van a construir a partir de los que hemos determinado como previos.
  • Es el momento de determinar qué dinámica vamos a utilizar para el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (construcción), objetivos, resultados y evaluación de los mismos. En esta etapa podemos determinar qué actividades se van a desarrollar de forma expositivas, trabajo personal, cooperativo y colaborativo. Las partes expositivas son útiles para exponer elementos previos/fundamentales que deben ser tenidos en cuenta por todos. El trabajo personal puede ser útil como primera etapa de la dinámica de aprendizaje, sobre todo si se desarrolla con el punto de mira en la autoconciencia de lo que el cada estudiante no ha entendido o desconoce. El trabajo cooperativo es interesante cuando hay que realizar un desarrollo conjunto que puede ser dividido en partes y estas partes, ser abordadas por un alumno. Cada parte es un todo, que permite a cada estudiante desarrollar un trabajo personal completo. Trabajar de forma colaborativa conlleva un reparto de roles, en donde todos conocen lo que todos los demás están realizando. Es interesante utilizarlo como dinámica de aprendizaje social en aquellas partes en que unos estudiantes pueden ayudarse y complementarse unos a otros.
Pero no todo son ventajas, también existen retos a abordar. Pensemos en los aspectos negativos que podemos encontrar al desarrollar este tipo de dinámica de Enseñanza-Aprendizaje. Indudablemente, todo el proceso que se ha planteado conlleva tiempo y dedicación. Siempre es más rápido y aparentemente efectivo, ofrecer el conocimiento con brevedad, hacer un par de ejercicios en la pizarra, ofrecer una serie de problemas para hacer en casa y pasar al siguiente tema. 

Cadena de montaje
Nadie niega que un modelo fordista de Enseñanza-Aprendizaje es aparentemente más eficiente y eficaz. Tratar a los estudiantes como objetos a montar en una cadena de montaje de conocimientos nos ayuda a alcanzar los objetivos de enseñanza y delegar el aprendizaje en cada estudiante. El problema de la metodología fordista es principalmente la deshumanización. Al someter a un mismo tratamiento a un grupo humano heterogéneo, siempre generaremos un subgrupo que no se adapte y que año tras año se convenza de su incapacidad paraaprender.

En otros post abordaremos las maneras de optimizar los tiempos de aplicación de las metodologías colaborativas de Enseñanza-Aprendizaje.
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Modelo de Aprendizaje Personalizado en un entorno Colaborativo


Todas las personas nos hemos preguntado sobre los problemas que aparecen cuando se elabora y se imparte un curso. Nunca podemos estar seguros del éxito total y a veces nos desconcierta que aparezcan problemas que no habíamos previstos. Puede ser que algunos alumnos no respondan positivamente al "maravilloso diseño" que habíamos creado. ¿Que sucede? ¿En qué hemos fallado? ¿Qué podemos hacer?

El proceso de Enseñanza-Aprendizaje conlleva muchos factores que son imposibles de determinar completamente de antemano. Uno de ello es la forma en que cada alumno responde al "tratamiento" al que se ve sometido en nuestro curso. Cada persona tiene un estilo de aprendizaje personal y este estilo no siempre coincide con el que hemos previsto. Actualmente existe un saludable cuestionamiento de la estandarización de los estilos e aprendizaje de los alumnos. Aunque sea evidente que existe, no es nada sencillo determinarlos y tampoco podemos entenderlos como algo inamovible. Todo lo contrario, parte del proceso de Enseñanza-Aprendizaje conlleva que estudiante y curso, se adapten de forma positiva y a ser posible, que se generen sinergias positivas. Para afrontar los problemas en el curso podemos partir de las siguientes tres propuestas:
  1. Preparar al estudiante para que se adapte al curso. Esta opción es considerable cuando los estudiantes presenten un estilo de aprendizaje relativamente homogéneo.
  2. Preparar el curso para que se adapte al estudiante. Si estimamos que es imposible conseguir que los estudiantes se adapten o si la adaptación conlleva problemas secundarios.
  3. Preparar a ambos para que se adapten mutuamente de forma proactiva y empática.
De las tres propuestas, la tercera es la que más oportunidades aporta, ya que ponemos en juego más medios y de forma más dinámica. ¿Que cuestiones hay que considerar para abordar esta personalización? En el siguiente esquema de hexágonos están reflejados los factores intervienen en este proceso:
Proceso de innovación en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
https://cesa1transformation.wordpress.com/2012/01/25/breaking-down-our-change-strategy-part-2/
  1. Assessment (Evaluación) en tonos de marrón. 
  2. Flexible Learning Structures (Estructuras de Aprendizaje Flexible) en tonos verdes.
  3. Profiency Based learning (Aprendizaje basado en Competencias) En tonos violeta.
  4. CSCL Tech (Herramientas virtuales para Aprendizaje Colaborativo) en azul
El aprendizaje es el objetivo. Los medios son el diseño instruccional realizado, las herramientas disponibles y el entorno social en el que se desarrolla el aprendizaje. Materia, estudiante y profesor/instructor/facilitador son al mismo tiempo medios y fuentes de aprendizaje. Interaccionan entre ellos, a través de los medios, para conseguir el objetivo: aprendizaje significativo.

Por lo tanto, los medios tienen que propiciar que el proceso se realice con flexibilidad y al mismo tiempo, con absoluto rigor. Hay que tener cuidado con una de las principales amenazas del proceso de flexibilización: adaptar la materia y las competencias para conseguir la apariencia de obtención del aprendizaje. 

En sucesivas entradas iremos desarrollando cada uno de los factores y profundizando en las oportunidades y amenazas implícitas.


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Microaprendizaje Colaborativo y Ubicuo


Empecemos defendiendo qué es MicroAprendizaje (micro-learning): Es un paradigma que se empezó a desarrollar al inicio del presente siglo. El aprendizaje se enfoca de forma analítica, descomponiéndolo en pequeñas porciones que se desarrollan en periodos de corta duración. A estas porciones se le llama "Cápsulas de Aprendizaje”. El objetivo de estas cápsulas es hacer llegar al estudiante aquello que es imprescindible o que permita cerrar dudas. 

El microaprendizaje tiene como características fundamentales:

  • Brevedad: La duración de cada cápsula dependerá del tema y del enfoque que se le quiera dar. Podríamos hablar de tiempos entre un minuto y un máximo 15 minutos.
  • Granularidad: Se centra en conceptos, relaciones entre conceptos, habilidades o procedimientos.
  • Variedad: Se presenta en variedad de formatos y medios.

El MicroAprendizaje es especialmente útil cuando nos planteamos trabajar en entornos colaborativos y ubicuos, por las siguientes razones:
  • Accesibilidad: Permite que se resuelvan dudas o se adquieran conocimientos de forma sencilla y rápida.
  • Compartibilidad: permite que estos conocimientos sean compartidos y utilizados como base para la construcción de estructuras cognitivas más complejas
  • Evaluación: su utilización permite valorar el dominio y capacidad de utilización por parte de cada alumno
  • Reutilización: pueden ser comprendidos como objetos de aprendizaje autónomos y por lo tanto, pueden ser reutilizados dentro de múltiples dinámicas de Enseñanza-Aprendizaje y en diseños instruccionales independientes
  • Estratégicos: en cuanto a que evidencian el sustrato cognitivo que cada alumno debe adquirir y dominar, durante los diferentes trabajos colaborativos que se realicen.
  • Facilidad de visualización: por medio de diagramas conceptuales, de relación y procedimentales. Estos diagramas han sido tratados en este post: Diagramas conceptuales, relacionales y procedimentales




Por todas estas razones, el microaprendizaje resulta especialmente adecuado para el desarrollo de actividades de Enseñanza-Aprendizaje Colaborativo y Ubicuo, así como su utilización como sustrato a partir del cual se desarrollarán las aplicaciones/herramientas de aprendizaje.

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Modelo de entorno educativo colaborativo virtual-semipresencial



Crook (1994) ha propuesto cuatro tipos de interacción en los cuales las computadoras juegan un papel central: 

1) interacciones en las computadoras
2) interacciones alrededor de computadoras
3) interacciones relacionadas con aplicaciones informáticas
4) interacciones a través de computadoras

Los tres primeros tipos propuestos por Crook son situaciones de interacción cara a cara donde los la interacción social es presencial y se produce a través de la conversación y  gestos. En estas situaciones, las computadoras pueden actuar como un anclaje referencial y mediar en la coordinación de la atención y las acciones de colaboración (Crook, 1994; Järvelä, Bonk, Lehtinen, & Lehti, 1999; Roschelle, 1992).

Por el contrario, la colaboración a través de entornos de aprendizaje en red se basa en el lenguaje escrito, aunque actualmente los mensajes de voz empiezan a ser considerados como una forma alternativa de comunicación en red. Por lo tanto, la interacción que tiene lugar a través de redes informáticas carece de ciertas características básicas de la colaboración cara a cara: señales sociales como caras, gestos y entonaciones del habla. También carece del rico campo referencial del mundo material que está presente en las interacciones cara a cara. Esto significa que la explicación de las relaciones referenciales en un mensaje escrito es importante porque, en el lenguaje escrito, tales explicaciones crean contexto y fundamentación. Lo que se llama "netiquette" es importante, ya que las interacciones escritas suelen generar malos entendidos debido a que la falta de referencias emocionales da pié a que se generen prejuicios.

En este sentido, el desarrollo de procesos de Enseñanza-Aprendizaje en un contexto semipresencial (b-learning), minimiza los malos entendidos de forma considerable. En b-learning los referentes emocionales son usualmente conocidos por los participantes o son fácilmente verificados cuando los estudiantes se ven cara a cara. La construcción de un terreno común se considera una parte esencial de la coordinación de las actividades de colaboración y el intercambio de conocimientos (Dillenbourg & Traum, 1999; Koschmann, LeBaron).

Referencias Bibliográficas:
  • Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experience of Learning, Routledge, London, UK.
  • Järvelä, S., Bonk, C.J., Lehtinen, E. & Lehti, S. (1999). A theoretical analysis of social interactions in computer-based learning environments: Evidence for reciprocal understandings. Journal of Educational Computing Research, 21, 359-384.
  • Roschelle, J. (1992). Learning by collaborating: convergent conceptual change. The Journal of the Learning Sciences, 2, 235-276.
  • Dillenbourg, P., & Traum, D. (1999). Does a shared screen make a shared solution. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL '99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 127-135). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Koschmann, T., LeBaron, C., Goodwin, C., & Feltovich, P. (2001). Dissecting common ground: Examining an instance of reference repair. A paper to be presented at the 23rd Annual Conference of the Cognitive Science Society, Edinburgh, Scotland.
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Mapas conceptuales, relacionales y procedimentales

Los mapas conceptuales son, al mismo tiempo, una herramienta y una estrategia de aprendizaje. Están relacionados con el aprendizaje significativo enfocados desde un punto de vista constructivista. Es decir, muestran el conocimiento, su relación y cómo se aplica, de forma que el estudiante pueda visualizar la estructura (mapa) que está sustenta lo que debe aprender.

Aunque normalmente se utiliza únicamente el nombre de mapas conceptuales, creo importante indicar que no sólo muestra conceptos. En estos mapas se puede mostrar cómo se relacionan los conceptos para dar lugar a modelos de entendimiento. Además, se puede indicar cómo se aplican estos modelos para la resolución de problemas o verificación de hipótesis diversas. En este caso tendríamos diagramas o mapas procedimentales asociados a métodos.

¿Qué con los conceptos? Hay diferentes definiciones y entendimientos sobre los conceptos. Podemos utilizar la forma de entenderlos que definen Novak y Gowin (1988). Para ellos los seres humanos tenemos una capacidad innata para detectar regularidades y para agrupar, discernir, diferenciar en función de regularidades. Los conceptos se definían como la "regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algún término".

Ejemplo de Diagrama Conceptual: Mamíferos
¿Para qué sirven los conceptos? Para Bruner, Goodnow y Austin (1956) los conceptos sirven para:

  • a) Reducir la complejidad del entorno;
  • b) Identificar los objetos que hay en el mundo;
  • c) Reducir la necesidad de un aprendizaje constante;
  • d) Proporcionar una dirección a la actividad instrumental;
  • e) Ordenar y relacionar clases de hechos.

Un mapa conceptual es una representación visual que nos permite ver la red de conceptos y relaciones entre ellas, siempre dentro de un tema determinado. En esta red, cada nodos representa un conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos.

Cuando los enlaces explicitan qué relación existe entre dos o más conceptos, tendríamos un mapa o diagrama relacional. En este caso cada relación es una expresión semántica que da sentido a la relación establecida.

¿Qué es un mapa procedimental? Para entender qué es un mapa procedimental hay que partir de una necesidad de resolución de determinado problema o validación de una hipótesis. Para resolver este problema nos hará falta una secuencia de acciones que están ligadas a conceptos y sus relaciones. Los mapas procedimentales muestras la secuencia de pasos o acciones necesarias para la resolución de problema, a partir de un mapa conceptual/relacional.

En los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de ingeniería, es especialmente interesante contar con mapas CRP, ya que permiten que los estudiantes ver todos los estratos de aprendizaje que tienen que conocer, comprender y aplicar, para desarrollar determinado proyecto. También es interesante aplicar este tipo de diagramas a la enseñanza de materias que tienen un importante sustrato procedimental, como pueden ser las ciencias experimentales y las matemáticas. Incluso dentro de materias como los idiomas, historia, etc, es posible encontrar procedimientos que pueden ser desarrollados a partir de mapas de este tipo. Un ejemplo sería el procedimiento análisis sintáctico de una frase.



El mapa procedimental incluye en su interior reglas, técnicas, métodos, destrezas/habilidades o estrategias. Tendríamos una serie de acciones ordenadas mediante diagramas de flujo o pseudocódigo, con el fin de conseguir un objetivo determinado. Existen dos dimensiones que hay que considerar al realizar un diagrama procedimental:

Dimensión cognitiva: Se centra en el conocimiento de los pasos a realizar y las variables que intervienen en el proceso

Dimensión Algorítmico/Heurística: Considera el orden y condiciones implícitas en la resolución del problema. Si las etapas siguen un patrón fijo, tendremos un procedimiento algorítmico. Si el patrón está condicionado con los resultados de las etapas, el modelo sería Heurístico. Se centra en el flujo y las condiciones que llevan a resolver el problema.

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Modelo de Investigación Progresiva


La investigación progresiva es una síntesis de la investigación cognitiva y del modelo interrogativo (Hintikka, 1982), y puede actuar como un modelo de implementación pedagógica en el contexto de CSCL. La investigación breve y progresiva es un proceso sostenido de avance y construcción de conocimiento propio de la investigación científica. Esto implica que el nuevo conocimiento no es simplemente asimilado sino construido a través de la resolución de problemas que hagan posible una comprensión profunda de la materia a comprender. Al imitar las prácticas de la investigación científica, los estudiante pueden ser guiados para participar en procesos profundos de interrogación basada en preguntas y explicaciones. Un aspecto esencial de este tipo de investigación es involucrarse de manera colaborativa en la mejora de objetos de conocimiento compartidos, es decir, hipótesis, planteamientos, opciones, teorías, explicaciones o interpretaciones (Scardamalia y Bereiter, 1996). Los recursos de la comunidad de aprendizaje pueden utilizarse para facilitar el avance de la investigación siempre que se utilicen de forma compartida y colaborativa. El flujo de la investigación progresiva se desarrolla en los siguientes pasos:

1. Crear un contexto: Crear un contexto para un proyecto de estudio es esencial para: 

(a) anclar los problemas que se investigan a los principios conceptuales centrales del dominio del conocimiento en cuestión y de los complejos problemas del mundo real resueltos por los expertos. 
(b) ayudar a los estudiantes a entender que vale la pena e importante investigar las cuestiones en cuestión para que se comprometan personalmente en el proceso de investigación. 

Para ello, se señalan algunos criterios esenciales para la formación del contexto:

(a) El tema de estudio debe ser suficientemente complejo y multifacético; 
(b) El área problemática debe ser central para la comprensión conceptual de los alumnos Principios, y (c) Las tareas de aprendizaje desafiantes que facilitan la comprensión conceptual profunda son críticas para ambos; El compromiso y el aprendizaje de los estudiantes. Es esencial que el profesor no proporcione respuestas a los estudiantes directamente.

2. Establecer Preguntas de Investigación: Un aspecto esencial de la investigación progresiva es establecer preguntas o problemas que guíen el proceso de investigación. Las preguntas que podrían tener un valor especial en este proceso deben: 

(a) surgir del asombro de los estudiantes o de su necesidad de entender, 
(b) guiar el proceso de investigación restringiendo y dirigiendo la búsqueda de información, 
(c) activar los antecedentes de un estudiante Conocimiento, 
(d) relacionar lo que ya sabe con información nueva (Hintikka, 1982; Scardamalia & Bereiter, 1992).

3. Construir Hipótesis de Trabajo: Un aspecto importante de la investigación y una condición crítica del desarrollo de la comprensión conceptual es la generación de sus propias conjeturas, hipótesis, teorías o interpretaciones para los fenómenos que se investigan (Bruner, 1996, Scardamalia y Bereiter, 1993). Involucrar a los estudiantes en la construcción de sus propias explicaciones -incluso si inicialmente se equivocan- puede guiarlos a verse a sí mismos como contribuyentes al conocimiento y como posibles científicos en un futuro (Scardamalia & Bereiter, 1993). 

4. Evaluación crítica del avance del conocimiento: La comunidad de aprendizaje, a través de la evaluación y contraste de las teorías de trabajo explican los problemas elegidos, busca evaluar las fortalezas y las debilidades de las diferentes explicaciones e identificar explicaciones contradictorias, lagunas de conocimiento y limitaciones. La evaluación ayuda a la comunidad a dirigir y regular los esfuerzos cognitivos conjuntos hacia la búsqueda de nueva información que ayude a avanzar el entendimiento compartido.

5. Búsqueda de nueva información científica: no se puede hacer un avance considerable de la investigación sin obtener nueva información. Examinando el problema con la ayuda de nueva información, el estudiante puede tomar conciencia de sus presuposiciones inadecuadas o suposiciones de fondo. El seguimiento del progreso de la comprensión conceptual facilita también la conciencia metacognitiva del proceso de investigación.

6. Compromiso en una investigación más profunda: El proceso de investigación avanza mediante la transformación de las preguntas iniciales grandes y no especificadas en preguntas subordinadas y, con frecuencia, más específicas. Los estudiantes tratan de resolver la pregunta principal mediante el uso de su conocimiento existente y la nueva información que proporcionan respuestas a una serie de preguntas subordinadas. La naturaleza dinámica de la investigación se basa además en el hecho de que la generación de explicaciones intuitivas y la obtención de nueva información científica llevan a realizar nuevas preguntas de investigación, que no podían haber sido previstas en el inicio de la investigación. Al encontrar respuestas a preguntas secundarias, los estudiantes se acercan gradualmente a responder a la pregunta inicial.


Comparando este modelo con el triángulo didáctico tradicional, la interacción entre los alumnos aumenta y las T.I.C. se convierten en un elemento integrador-motivador, integrado en el entorno de aprendizaje.

Referencias bibliográficas:
  • Bruner, J. (1996). Culture and Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Hintikka, J. (1982). ‘A Dialogical Model of Teaching’. Synthese 51, 39-59. 
  • Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). ‘Text-based and Knowledge-based Questioning by Children’. Cognition and Instruction, 9, 177-199.
  • Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1993). ‘Technologies for Knowledge-building Discourse.’ Communications of the ACM 36, 37-41.
  • Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, pp. 249-268.

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IoT y Aprendizaje Colaborativo. Futuro y presente.

Actualmente vivimos un momento de gran interés por la inclusión de inteligencia en todo lo que nos rodea. Hablar de IoT dentro de la educación es abrir una interesante puerta a la personalización efectiva y eficiente del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Hablar IoT es introducir un feedback efectivo de todas las tareas que realizan estudiantes y docentes. ¿Cómo hacerlo? IoT conlleva dotar a todo elemento de nuestro entorno de inteligencia sensitiva y/o activa. Inteligencia que está centrada en cuatro elementos físicos: sensores, procesadores, comunicación y actuadores. Además, deben trabajar unidos y coordinados de forma inteligente por medio del software adecuado.  El conjunto debe ser prácticamente invisible a los usuarios y desarrollen los dos tipos de inteligencia antes nombradas:

  • La inteligencia sensitiva permite recoger datos, filtrarlos, formatearlos y enviarlos a un servidor que los almacena y posiblemente, los utilice para tomar decisiones. Por ejemplo, podemos utilizar sensores de temperatura para recoger datos de la temperatura corporal de nuestros estudiantes y así poder determinar posibles disfunciones anímicas durante nuestras clases. Si un número considerable de alumnos muestran una temperatura relativamente baja, podemos pensar que están es estado de somnolencia y tendremos que actuar antes de que se duerman. El conjunto de datos recogidos durante un curso, nos permitirá encontrar patrones de actividad/pasividad, que pueden ser interesantes.
  • La inteligencia activa permite que un elemento cotidiano responsa de forma activa a las condiciones que le rodean. Por ejemplo, podríamos pensar en dotar a los pupitres tradicionales de una tablet de gran tamaño, pantalla que permitirá una interacción cognitiva más fluida por medio de la imagen, vibración, colores, sonido, patrones de actividad, etc.
Podemos encontrar interesantes vínculos a desarrollar, como pueden ser los que permiten la adaptación a las circunstancias de los entornos de Enseñanza-Aprendizaje. Factores como pueden ser la iluminación, sonido, actividades, dinámicas, etc, pueden ser reguladas de forma automática o semiautomática, por medios de Inteligencia Ambiental. Tendríamos, por lo tanto, la posibilidad de crear entornos ambientales inteligentes, adaptados a la enseñanza.



¿Cómo podemos relacionar el Aprendizaje Colaborativo con un Entorno Inteligente de Aprendizaje? ¿Qué podemos esperar de este entorno? Se puede pensar en delegar una parte sustancial de la organización y control del trabajo colaborativo en este entorno. Por ejemplo la organización del trabajo a realizar por el grupo y el control del desarrollo del mismo. de esta forma, el entorno podría adaptarse a lo que se está realizando en cada momento y además, enviar alertas cuando se detecten disfuncionalidades.

Con el planteamiento realizado hasta el momento, uniríamos el proceso de Enseñanza-Aprendizaje a lo que se denomina Big Data y con ello, se podría pensar en desarrollar dinámicas de Aprendizaje Colaborativo realmente innovadoras y motivadoras. ?Algunos ejemplos?
  • Comunicación directa entre la superficie inteligente de la mesa del estudiante y la pizarra del docente.
  • Juegos serios basados en la interacción personal o por grupos de estudiantes
  • Interacción del entorno con los dispositivos móviles que puedan disponer los estudiantes.
  • Reportes de actividad en tiempo real, con la posibilidad de un seguimiento de situaciones problemáticas
  • Integración de ebooks, escenarios, video, etc
  • Planteamiento ubicuo de tareas a realizar por los estudiantes y los docentes
  • Optimización y personalización de las actividades
  • Atención inmediata ante los problemas
El campo de oportunidades de I+D+i asociada a la interrelación de IoT y Aprendizaje Colaborativo, se abre ante nosotros.
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¿Cómo plantear una actividad de Aprendizaje Colaborativo? Resumen

El primer paso que todo docente tiene que dar para introducir las dinámicas de Aprendizaje Colaborativo en sus clases, es decidir qué actividad va a desarrollar. No es un paso sencillo, ya que somos conscientes de las debilidades que poseemos y los peligros  a los que nos enfrentamos. 

Las debilidades son algo consustancial a todo proceso de cambio, por lo que hay que aceptarlas como oportunidades a abordar con sentido proactivo y empático. Puede ser que los docentes y los alumnos no hayan realizado nunca una actividad de este tipo. Todos conocemos el formato y dinámica de las actividades tradicionales, pero ¿Cuánto conocemos del formato y la dinámica del Aprendizaje Colaborativo?  Los peligros son evidentes. Se puede pensar en que la actividad genera más disfuncionalidades y efectos positivos. 

Por lo tanto, hay que intentar prepararlo todo para el resultado sea exitoso. Para ello es necesario:

  1. Analizar los potenciales peligros y fortalezas. Definir claramente las amenazas y oportunidades que se presentan.
  2. Buscar una actividad que utilice las fortalezas y minimice los peligros.
  3. Preparase para comunicar a los alumnos qué se realizará, de forma que quede claro todo paso a dar durante la actividad. La preparación previa del alumno es fundamental, ya que nadie es capaz de controlar una situación en la que desconoce lo que va a ir sucediendo.
  4. Definir claramente los elementos que servirán para valorar esta experiencia, ya que incluso lo que sale mal se puede utilizar de forma positiva por alumnos y docentes.


En este blog se han revisado algunas actividades colaborativas que pueden ser la base para iniciar el proceso:

1.- Cuestiones recíprocas guiadas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias
2.- Solución de problemas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias
3.- Estudio de Casos. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias
4.- Tormenta de Ideas. Aprendizaje Colaborativo. Métodos y Estrategias

Estas actividades se pueden realizar en tres formatos diferentes:
  • Presencial. El desarrollo se realiza en el aula y durante el tiempo de clase normal.
  • No presencial. Utilizando herramientas de Aprendizaje Virtual y Ubicuo de forma que estudiante puede decidir cuándo y cómo realizar la actividad.
  • Semipresencial. En este modelo, me mezclan los dos anteriores.

De la misma forma, las actividades colaborativas pueden realizarse con materiales y organización tradicional o utilizando tecnología aplicada a la educación. Podemos optar por utilizar un entorno de aprendizaje institucional, como puede ser MOODLE o utilizar herramientas de acceso libre, como pueden ser las que Google pone a nuestra disposición. Les pongo un ejemplo sencillo de todo lo indicado hasta el momento:

Se pretende realizar una actividad de aprendizaje colaborativo en un grupo de 5-6 estudiantes. Se plantea un desarrollo semipresencial. En el aula se desarrollarán las bases comunes y se plantearan los pasos organizativos que se deben seguir. Para la parte puramente colaborativa se plantea un tiempo de tres semanas, en las que habrá que ir presentando resultados parciales todos los martes y viernes. La herramienta colaborativa puede ser, por ejemplo youtube. Se trataría de que cada alumno aportara un elemento del vídeo final, al mismo tiempo que todos evaluaran si estos elementos son consistentes y adecuados. Si se trata de estudiar un hecho histórico, se puede plantear dividir la realización del vídeo en:

  • Contexto histórico-social
  • Elementos desencadenantes
  • Descripción del hecho
  • Consecuencias 

Cada estudiante puede estar implicado en varias de estas partes, de forma que tenga de desarrollar su tarea personal en total relación con lo que los demás están desarrollando. Se trata de aprender colaborando unos con otros y por lo tanto, el vídeo es la excusa para que tengan que repasar de forma profunda y consistente, la materia de estudio.

La actividad puede plantearse a través de los siguientes pasos:

  1. Planteamiento de la actividad y explicación de cómo se realizará. Temporización Puntos de control ¿Qué son y cómo se valorarán? Objetivos y evaluación.
  2. Explicación de todo lo que los alumnos deben conocer previamente
  3. Trabajo personal en el que cada alumno desarrolla estos temas previos, de forma que se hace una entrega con las bases, propuesta de desarrollo y expectativas del mismo.
  4. Reunión presencial del grupo. Se debe desarrollar un esquema de actuación en el que figuren tiempos, responsables de las actividades, y evaluación de las mismas con sus responsables.
  5. Entrega del plan, revisión por parte del encargado (docente u estudiante). El plan debe quedar expuesto en un espacio donde todos los implicados puedan consultarlo. El plan y el lugar donde puede ser consultado se debe comunicar mediante un mensaje o email.
  6. Una vez concluido el tiempo de desarrollo se evaluará el trabajo final, según los criterios conocidos. 
  7. Tras la evaluación se abre un turno de preguntas, aclaraciones y revisión del trabajo/evaluación realizada.
  8. Para terminar, estudiantes y docentes, evaluarán lo realizado y harán propuestas de mejora.
La coordinación de grupo se puede realizar  por medio de una hoja de cálculo (spreadsheet) de Google. En esta hoja, se reportarán lo que cada alumno realiza. El docente deberá tener acceso a la hoja para poder supervisar si todo está desarrollándose de forma adecuada.

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Innovación docente y Aprendizaje Colaborativo

Antes de nada vamos a aclarar algunos términos ¿Que es innovar? Innovar es cambiar, mejorar, adaptar, optimizar "algo" que ya existía, con un objetivo claro. Por ejemplo, si tenemos una máquina que produce botellas de plástico, se puede buscar un mejor rendimiento, realizando cambios en el conducto que introduce la materia prima. Estudiamos qué características debe de tener esa entrada de materiales, mediante un proceso que busca la innovación. La máquina es la misma, la función es la misma, pero proponemos un cambio que genera una mejora de rendimiento: hemos innovado.

La innovación se suele confundir con la renovación. Renovar es cambio de un elemento completo por otro, con un objetivo concreto. Siguiendo el mismo ejemplo, si cambiamos una máquina de producción de botellas, por otra que cumple lo que hemos establecido, hemos renovado la máquina.

¿Cómo aplicar esto al proceso de Enseñanza Aprendizaje? La innovación docente no busca un cambio sin más de algo que no parece funcionar bien, por otra cosa que esperamos que funcione mejor. La innovación requiere de:

  • Análisis del sistema para localizar cómo funciona y qué podemos intentar mejorar/optimizar/adaptar, para conseguir mejores resultados de aprendizaje.
  • A partir del análisis, se `hacen propuestas de desarrollo de cambio
  • Se realiza el diseño de aquellos elementos que vamos a modificar, adaptar, optimizar...
  • Se implementa el cambio
  • Se evalúa todo el proceso y los resultados
  • Se difunde todo lo realizado, de forma que se útil para todas las personas interesadas

La innovación parte de una profunda reflexión, que debe de estar libre de prejuicios y premisas iniciales. El proceso de análisis puede encontrar límites o resistencias imposibles de superar, pero estos límites no deben ser premisas previos al análisis.

¿La introducción de herramientas y métodos de Aprendizaje Colaborativo es innovación? Si no cambian las condiciones y objetivos, se puede afirmar que es innovación. Toda adaptación del proceso de diseño instruccional del proceso de Enseñanza-Aprendizaje es requiere un proceso de innovación por parte del docente o grupo de docentes implicados. También puede estar implicada la dirección de la institución, ya que hay aspectos que tienen que ver directamente con la forma en que se gestionan los recursos humanos y materiales.

Seguramente muchos docentes sientan un inmenso vértigo en este momento. ¿Cómo introducir cambios que en apariencia son tan radicales? Hay que dejar claro que los cambios no tienen (y a veces no deben) ser radicales. Este planteamiento de cambio radical es un proceso de renovación, no de innovación. Por lo tanto se trata de ir mejorando el proceso de Enseñanza-Aprendizaje por medio de cambios bien delimitados y poco a poco. En los procesos humanos, todo cambio radical genera desorientación, malestar y disfuncionalidades, por lo que es necesario ser consciente de que estamos dentro de un proceso de innovación que busca justamente lo contrario: que el aprendizaje mejore en todos sus aspectos.



¿Algún ejemplo? Pensemos en una clase típica de secundaria y de una asignatura que en principio puede parecer poco adecuada para introducir innovaciones tecnológicas: lengua española. Hay alumnos más capacitados/motivados, que rinden bien. También hay otros para los que la asignatura es una tortura. ¿Qué podemos plantear?
  • Antes de nada: analizar qué factores producen este rechazo por parte de los alumnos
  • Analizar qué posibilidades existen para personalizar/adaptar la docencia: recursos, métodos, etc
  • Desarrollar una serie de propuestas que generen una motivación positiva en los alumnos menos motivados.
  • Desarrollar una propuesta de actividades que impliquen participación colaborativa con grupos de alumnos adecuados
  • Diseñar los recursos y dinámicas
  • Ponerlas en uso de forma gradual y explicando bien todo lo que sea necesario. Se busca que los alumnos no se sientan desconcertados en ningún momento.
  • Evaluar a corto y medio plazo, los resultados obtenidos
  • Difundir la experiencia y recabar opiniones de otros docentes. 
Para que este proceso pueda acometerse de forma eficiente y eficaz, es necesario que los docentes dispongan de una serie de competencias digitales y además, cuenten con un equipo de apoyo para producir los recursos y dinámicas. Por todo ello, es muy necesario interconectar a los docentes. Crear redes de apoyo y difusión de las iniciativas. 
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