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UCAFE: si quieres ir lejos, viaja acompañado

Colaborar en la era de las comunicaciones no está limitado por el tiempo y el lugar. Lo necesario es motivarse e integrarse dentro de una dinámica social colaborativo. Uno para todos y todos para uno

2+2 será más de 4

Cuando trabajamos con ánimo y objetivos comunes, empieza la magia. La magia parte de las sinergias que aparecen cuando todos conformamos un equipo integrado

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Problemas del Aprendizaje Colaborativo virtual (2) : Problemas de Coordinación


Trabajar de forma colaborativa siempre es complejo, pero es un poco más complicado si el entorno donde se debe desarrollar el Aprendizaje Colaborativo es fundamentalmente virtual.  Durante la colaboración, los miembros del grupo deben mantener comunicación y coordinar las tareas que deben realizar. Tienen que intercambiar ideas, comentar, hacer preguntas, argumentar y dirigir su esfuerzo para conseguir el resultado final esperado. Este proceso se llama "función de producción de grupos".  Para llegar al objetivo colaborativo final, los miembros del equipo deben realizar multitud de interacciones sociales. Interacciones que no sólo sirven para realizar una tarea, ya que son imprescindibles para mantener el bienestar-cohesión del grupo, poder compartir tareas el espacio social y realizar el apoyo mutuo de los miembros (McGrath, 1991). 


Como la colaboración implica diferentes tipos de actividades grupales, se requiere la coordinación entre los miembros del grupo. Erkens (2004) identificó tres tipos de actividades que afectan la coordinación grupal: 
  • (a) Activación de conocimientos y habilidades: esto incluye la comunicación inicial y el intercambio de conocimientos entre los miembros del grupo para definir tareas y brindar apoyo a los miembros. Compartir el conocimiento y la mejora de las habilidades son actividades importantes para el bienestar del grupo. Además, pueden fomentar la colaboración con igual participación y contribución de los miembros del grupo para que cada miembro del grupo tenga la oportunidad de contribuir a la función de producción grupal, participar en la construcción del conocimiento y utilizar sus habilidades durante el proceso de producción (Barron, 2000). 
  • (b) Conexión a tierra (referencia compartida): es otra actividad importante que los miembros del grupo deben mantener. Los miembros del grupo deben tener una comprensión común de las tareas y deben asegurarse de que se entienden entre sí. Para lograr la conexión a tierra, se pueden usar las siguientes estrategias: ajuste, atención conjunta, enfoque y verificación. (Janssen et al., 2007) 
  • (c) Negociación y llegar a un acuerdo: a pesar del entendimiento común en los procesos de fundamentación y estrategias de intercambio de conocimiento, los miembros del grupo deben negociar el problema y llegar a un acuerdo sobre posibles soluciones y el próximo pasos.
Los problemas de coordinación crecen, según se pierde la conciencia de todo lo que es común en el grupo. Para ello, es muy recomendable que existan espacios virtuales donde se haga referencia a todo lo que se comparte: tareas, procedimientos, temporización, etc. Los guiones de trabajo colaborativo se convierten en algo imprescindible cuando las tareas a realizar con complejas. Guiones (1) (2), que tal como hemos visto, deben ser al mismo tiempo claro y flexibles, además de estar a disposición de todos los componentes del equipo.

Referencias:
  • Barron, B. (2000). Achieving coordination in collaborative problem-solving groups. Journal of the Learning Sciences, 9, 403-436.
  • Erkens, G. (2004). Dynamics of coordination in collaboration. In J. van der Linden & P. Renshaw (Eds.), Dialogic learning: Shifting perspectives to learning, instruction, and teaching (pp. 191-216). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers
  • Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., & Jaspers, J. (2007). Visualization of participation: Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning? Computers & Education, 49, 1037-1065.
  • McGrath, J. E. (1991). Time, interaction, and performance (TIP). Small Group Research, 22, 147-174.



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Problemas del Aprendizaje Colaborativo virtual (1) : Déficit de conciencia


No es lo mismo trabajar con un equipo de personas a las que conocemos físicamente que  trabajar con personas con las que nos relacionamos únicamente por medios electrónicos. Cuando se trabaja de forma virtual es muy frecuente que se genere un déficit de información (personal, social, procedimental) sobre los miembros del grupo, sobre lo que está haciendo cada uno, lo que otros saben o desconocen, lo que los miembros del grupo harán a continuación, etc. 

Según (Romero-Salcedo et al., 2004) la conciencia de equipo es un problema de percepción e información. Disponer de toda la información referente al equipo reduce el esfuerzo de los miembros  para coordinarse entre ellos, aumenta su eficiencia comunicativa y deducir los errores inherentes al contexto del trabajo colaborativo (Gutwin & Greenberg, 2004). Además, la información del equipo es importante para visualizar el desempeño conjunto. Los miembros del equipo trabajan en tareas compartidas, por lo que necesitan  controlar si otros miembros están suficientemente implicados y concienciados del trabajo común. Por ejemplo, siempre es necesario saber las asignaciones de trabajo de cada miembro y qué está haciendo cada persona en ese momento. La información del equipo, en cuanto a conciencia conversacional, es importante para que los diálogos y contraste de opiniones, se puedan realizar de forma eficaz, minimizando las disfuncionalidades. Otro tipo importante de información de equipo es lo relacionado con la conciencia social. Se requiere conciencia social para regular los aspectos sociales de la colaboración y mejorar la coordinación del equipo Por ejemplo, es importante conocer quién está disponible para establecer un debate sobre un aspecto determinado del trabajo colaborativo ¿Quién necesita ayuda? ¿Funciona bien la colaboración o se deben hacer cambios? (Kreijns et al, 2004).  Tener conciencia social suficiente puede evitar el "efecto Llanero Solitario" (Salomon & Globerson, 1989) Cuando un miembro del equipo se aísla y decide ser el que haga todo, el equipo puede encontrarse con problemas serios. 

Trabajar en un entorno CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) requiere que los miembros del grupo tengan consciencia de todo lo relacionado con tareas y también suficiente conciencia de los aspectos sociales del equipo al que pertenecen. Durante la colaboración, los miembros del equipo deben participar en diferentes tipos de actividades. Estas actividades están relacionadas con la ejecución de tareas, la regulación o los aspectos de socialización de la colaboración (Janssen, 2008). Todos los miembros del equipo colaborativo necesitan sensibilizarse y responsabilizarse personalmente, para eficazmente gestionar los aspectos sociales de la colaboración. La conciencia de la situación se relaciona con lo que sucede a su alrededor del entorno colaborativo y con una comprensión compartida de la misión y visión de la tarea a realizar (Whitworth et al 2009). 

Referencias:

Bolstad, C. A., Costello, A. M., & Endsley, M. R. (2006). Bad situation awareness design: What went wrong and why. In Proceedings of the 16th World Congress of International Ergonomics Association. Maastricht, The Netherlands.


Gutwin, C., & Greenberg, S. (2004). The importance of awareness for team cognition in distributed collaboration. In E. Salas & S. M. Fiore (Eds.), Team cognition: Understanding the factors that drive processes and performance (pp. 177-201). Washington: APA Press

Kreijns, K., Kirschner, P. A., Jochems, W., & Van Buuren, H. (2004). Measuring perceived quality of social space in distributed learning groups. Computers in Human Behaviour, 20, 607-632.

Romero-Salcedo, M., Osuna-Gómez, C., A., Sheremetov, L., Villa, L., Morales, C., Rocha, L., et al. (2004). Study and analysis of workspace awareness in CDebate: A groupware application for collaborative debates. Interacting with Computers, 16, 657-681.

Salomon, G., & Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to. International Journal of Educational Research, 13, 89-99.


Whitworth, B., & de Moor, A. (2009). Handbook of Research on Socio-Technical Design and Social Networking Systems: (2-volumes) (pp. 1-1034). doi:10.4018/978-1-60566-264-0






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Comunicación: APRENDIZAJE COLABORATIVO SEMIPRESENCIAL BASADO EN GUIONES


Comparto la comunicación: Aprendizaje Colaborativo Semipresencial Basado en Guiones, presentada en el congreso de Buenas Prácticas TIC en Educación (Málaga, 2017)


Palabras clave: Enseñanza asistida por ordenador, Aprendizaje en línea, Tecnología educacional, CSCL

Resumen:

Aprender colaborando ya es una realidad educativa dentro de los estudios universitarios. Los equipos de trabajo-aprendizaje son esenciales para que se puedan desarrollar capacidades de innovación, creatividad y optimización con resultados, a veces, espectaculares. Por otra parte, los equipos no tienen que estar reunidos de forma presencial ni desarrollar su trabajo en forma síncrona.
El aprendizaje ubicuo nos permite aprender en cualquier lugar, siempre que tengamos un dispositivo adecuado y conexión a las redes. Actualmente existen herramientas que hacen posible colaborar de forma semipresencial o totalmente virtual. Todo esto nos lleva señalar la necesidad de capacitarnos
para desarrollar proyectos en equipo, potenciados por la tecnología. El objetivo de esta comunicación es compartir las bases, desarrollo e implementación de un diseño instruccional colaborativo basado en temas-proyectos, que serán guiados de forma flexible por medio de guiones y plantillas adecuadas.

Un diseño que lleva varios años de desarrollo y que en este momento, presenta suficiente madurez, como para compartir resultados y ofrecer a la comunidad académica la posibilidad de intercambiar impresiones y contrastarlas con experiencias similares.

Pdf (puede descargarse):


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Aplicaciones para Aprendizaje Colaborativo en la red


Comparto algunas herramientas que pueden ser interesantes de utilizar para aprender de forma colaborativa en la red. Pueden ser utilizadas en entornos presenciales, semipresenciales, virtuales o ubicuos. Espero que les sean de utilidad. Si conocen más herramientas interesante, no duden en compartirlas en los comentarios. Gracias!!!

Nombre
URL
¿Qué ofrece?
Adobe Spark
Creación rápida y efectiva de videos
Google Keep
Creación de notas, que pueden compartirse. Se pueden crear notas que dispongan de una casilla de validación
ReCapp
Es una herramienta de chat dirigida por preguntas, potenciada por las capacidades de comunicación del video. El video que hace que sea más fácil comenzar discusiones más profundas y más motivadoras con estudiantes y maestros
Formative
Herramienta para evaluación formativa. Tiene características de auto clasificación. Los estudiantes pueden dibujar su respuesta a una pregunta y ser vista por todos a medida que dibujan. Se integra con Desmos
Desmos
Calculadora gráfica para matemáticas. Dispone de opción de trabajar en modo colaborativo, lo que la hace especialmente interesante
SmartyPins
It's by Google and helps students learn about maps!
Flipgrid
Permite a los estudiantes articular sus pensamientos y compartirlos. Brinda a los instructores una manera sencilla de estar al tanto de lo que sucede en cada grupo de trabajo. Es mus sencilla de utilizar
Storyboard That
Comunicación y creatividad. Mediante esta herramienta se pueden crear storyboards visuales (tiras cómicas) para demostrar el aprendizaje. Se integra con Google Classroom.
Socrative
Una gran forma de hacer preguntas sobre la marcha. Tiene la opción de votar sobre las respuestas obtenidas. Puede ser mucho más estimulante que Kahoot.
Quizizz
Crear tests gamificados con retroalimentación instantánea. Usa imágenes para recompensas.
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¿Cómo realizar el seguimiento del Aprendizaje colaborativo?


Una vez hemos iniciado una actividad colaborativa, es importante realizar un seguimiento transparente del desarrollo de la misma. El seguimiento puede hacerse de forma convencional, pero es más interesante basar el seguimiento en espacios virtuales. En estos espacios deberá quedar constancia del trabajo que se va realizando, los objetivos cumplidos, los conflictos que se produzcan y sus soluciones, la planificación y las evaluaciones internas que se van realizando.

Para ello podemos utilizar diversidad de herramientas gratuitas que nos permiten una interacción ubicua. Personalmente les recomiendo Google Drive, ya que permite una adaptación considerable. Podemos plantear los siguientes espacios:
  • Información General: objetivos, tareas, roles-responsabilidades, temporización, materiales previos y objetos finales de cada tarea. Además se debería incorporar un registro de realización de las mismas, de forma que todo miembro del equipo pueda conocer qué se está realizando en cada momento y qué debe aportar. Cuando las tareas se concluyan, debe registrarse esta finalización y fecha en que se ha cerrado, fecha de evaluación interna de la tarea y quien es ha consignado estos datos. Para todo esto es interesante utilizar una hoja cálculo (Spreadsheet), ya que el acceso a los datos es sencillo y permite programar avisos, rutinas de verificación y espacios sociales donde intercambiar información.
  • Planificación temporal y asignación de tareas. Para esta tarea se puede utilizar el Google Calendar. Todos los miembros del equipo tendrán que disponer de una cuenta Gmail y estar adheridos al calendario que se cree para la actividad. El miembro que ha sido encargado del manejo de esta aplicación tendrá que introducir las tareas, sus responsables y sus evaluadores. Se programarán recordatorios mediante mensajes o correos, que faciliten que nadie pierda el hilo del trabajo que se va realizando. Desde un calendario Google se pueden enlazar datos correspondientes a la hoja de cálculo antes indicada
  • Conflictos: En la misma hoja de cálculo o en otra diferente, se puede definir un espacio donde se hagan visibles los problemas y conflictos que aparezcan, los miembros involucrados y quien se hace responsable de generar una dinámica de solución gano-ganas. Su espacio puede ser una hoja cálculo (Spreadsheet)
  • Anotaciones diversas que los miembros del grupo quieran hacer para dejar constancia de mejoras al proceso de aprendizaje colaborativo. Se puede realizar también en una hoja cálculo (Spreadsheet)
  • Si fuese necesario la realización de un guión de trabajo más detallado, la herramienta más adecuada sería una presentación secuencias, donde aparezca perfectamente detallado el proceso que el equipo ha determinado seguir. Desde una presentación Google es posible enlazar las hojas cálculos (Spreadsheet) que hayan creado y también la planificación realizada en el calendario Google.
Puede parecer que la creación de estos espacios es un trabajo complejo, pero cuando se ha realizado un par de veces, nos damos cuenta que es todo muy intuitivo y evidente. Por ello es recomendable que los miembros del equipo realicen sus primeros espacios de seguimiento para un trabajo inicial que sea sencillo y que dé pié a centrarse más en los pasos a seguir para implementar los espacios de seguimiento.



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¿Cómo introducir el trabajo colaborativo en una clase?


Posiblemente esta pregunta se han hecho muchos docentes y ciertamente no es sencillo de abordar sin disponer de experiencia y conocer cómo gestionar las disfuncionalidades que se puedan producir. Por otra parte, no es lo mismo pensar en un grupo de niños de educación primaria que en el mismo grupo de personas en la pre-adolescencia o en un grupo de personas en educación superior o un grupo de profesionales bien motivados. Los planteamientos son diferentes, pero podemos proponer una serie de elementos comunes que considerar:
  1. Conocer el grupo de personas. Lo que con un grupo de personas puede funcionar bien, con otro puede ser un desastre. Por ello siempre es positivo abordar un análisis previo del grupo en el que va a trabajar y aprender, de forma colaborativa. ¿Qué tenemos que considerar? Es interesante realizar algún tipo de test que nos permite tener información sobre el perfil de aprendizaje de cada alumno. Personalmente, son interesantes los perfiles de aprendizaje que elaborar  MBTI (Link ) y Felder-Silverman (Link)
  2. Normas/Condiciones/objetivos que deben ser respetadas durante el trabajo. Cualquier trabajo en equipo está limitado por circunstancias diversas. Circunstancias como el tiempo disponible, los recursos que se disponen, la forma de interactuar, etc. Es interesante que los estudiantes conozcan estas limitaciones para que no aparezcan disfuncionalidades a la hora de trabajar de forma conjunta. Hay que pensar que es imprescindible que el desarrollo del trabajo sea transparente a todos los componentes del equipo y al docente/facilitador. Por ello la 'observabilidad' debe de plantearse como una ventaja para todos. Aparte de las normas de contorno, el propio equipo puede fijar una normativa propia, de forma que se adapte a las características del grupo. A veces esta normativa se va generando/consolidando con el tiempo, por lo que conviene que madure poco a poco y pueda ser modificada: flexibilidad.
  3. Debe fijarse una estrategia de resolución de conflictos, de forma que todo sepan qué hacer si aparece una disfuncionalidad. El objetivo de la resolución de conflictos siempre debe estar en la línea. "gano-ganas-ganamos". No se trata de imponer soluciones, sino más bien, de utilizar los conflictos como retos que mejoren el resultado final.
  4. Los miembros de cada equipo deben asumir una serie de compromisos de forma explícita. Por ello conviene que las normas que compromisos sean consensuadas y cada miembro las acepte de forma explícita y libre de toda duda. 
  5. Los criterios de control/evaluación deben estar bien definidos desde el inicio, aunque puedan ser suficientemente flexibles para adaptarse a las circunstancias que se puedan presentar. La flexibilidad debería potenciar los resultados, no reducirlos de forma que no se cumplan los objetivos planteados en la actividad.
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Aprendizaje Colaborativo y PLN



¿Qué es una PLN? Son las siglas de Personal Learning Network, red de aprendizaje Personal. Podemos entender una PLN desde diversos puntos de vista, pero en todos ellos encontraremos aspectos comunes:

  1. Dimensión social del aprendizaje. Juntos aprendemos y aprendemos de forma más rápida y profunda.
  2. Dimensión humana. El ser humano vive en comunidad y todos sus actos tienen una dimensión comunitaria. Cuando aprendemos juntos, estamos creando sinergias y fomentando la creatividad.

Podemos definir PLN como:  

"Una red de conexiones de confianza con la que un individuo interactúa (y aprende de) sobre una base regular." - Jane Hart. 

"Una red informal de personas a través de las cuales el aprendiz accede a la información y contrasta y evalúa los conocimientos que es capaz de construir de forma autónoma"

"Un enfoque del aprendizaje" - Jordi Adell

"Un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender" - Linda Castañeda y Jordi Adell 

Hay muchas definiciones más, pero en estas cuatro encontramos las dos dimensiones antes señaladas y otras dimensiones más o menos paralelas a ellas. Se habla de herramientas y sin duda las redes se establecen mediante herramientas comunicativas. Herramientas que pueden ser físicas o virtuales.




¿Que hace una PNL? Para generalizar, una PLN recolecta, recopila, comunica, crea y también comparte conocimientos y experiencias con un grupo de personas que están conectadas en un espacio social, previamente definido y aceptado por todos ellos. Puede desarrollarse de forma presencial o no presencial, formal o informal, síncrona o asíncrona. Podemos hablar de la ubicuidad como el horizonte espacial donde las PLN se desarrollan actualmente. Una PLN empieza a existir cuando dos o más personas interaccionan con el objetivo de aprender juntos.

¿Tiene que ver todo esto con el Aprendizaje Colaborativo? Evidentemente que lo tiene.


  • Hablar de PLN es hablar de la estructura social que soporta el Aprendizaje Colaborativo. Personas y relaciones entre ellas
  • Hablar de los medios empleados, es hablar de herramientas que se han elegido para comunicarse. También es necesario tener en cuenta los protocolos que permiten que el intercambio de información sea fiable y eficiente. 
  • Hablar del espacio [entorno] de aprendizaje en red es hablar de los límites de tiempo, capacidad de intercambio de datos y forma de acceso, que están disponibles para todos los componentes de la red de aprendizaje.
A partir de la red (personas), medios (herramientas/protocolos), espacio (estructura de acceso a la red), podemos empezar a aprender juntos, siempre que existan dos elementos fundamentales:
  1. Objetivos comunes
  2. Compromiso común

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Problemas en el Aprendizaje OnLine


En el contexto actual de la sociedad del conocimiento, los entornos de aprendizaje interactivos (LMS) han proporcionado una gran mejora en el desarrollo del aprendizaje, tanto es forma virtual como semipresencial, como puramente presencial. Tras muchos estudios reales, se ha concluido que el análisis de interacción es una cuestión clave para  el aprendizaje colaborativo. El modelo o modelos de interacción son los que aseguran el pleno apoyo a la actividad de aprendizaje, específicamente para proporcionar capacidades de evaluación basadas en la información que provienen de la captura de las acciones de los participantes (Dillenbourg, 1999).

Los modelos de interacción pueden ser similares a los empleados en entornos presenciales o sustancialmente diferentes, por lo que es necesario no perder de vista la necesidad de evaluar las dinámicas de Aprendizaje Colaborativo. Mediante el Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora (CSCL)  los estudiantes se introducen en entornos sociales visuales para discutir y colaborar; además, se les anima a reflexionar sobre las contribuciones de otros de una manera que pueda facilitar la construcción del conocimiento colaborativo (Jonassen, 1994; Huang, 2002). Por otra parte, CSCL se ocupa de cuestiones que abarcan la colaboración, los procesos de aprendizaje y el uso de la comunicación mediada por ordenador (CMC). Sin embargo, los entornos CSCL buscan apoyar y potenciar la colaboración del estudiante y el trabajo del equipo, para realzar su proceso de aprendizaje.



Dentro de los entornos virtuales o semipresenciales, la interacción se ve sometida a tres problemas. Janssen et. alt. (2007) muestra estos tres problemas y discute cómo abordarlos de la mejor forma posible. Estos son los tres problemas brevemente comentados:

  1. Falta de conciencia: la conciencia concierne a la información útil que los miembros del grupo necesitan sobre lo que otros están haciendo, lo que otros saben sobre la tarea actual, lo que los miembros del grupo harán a continuación. Dentro de la falta de conciencia nos encontramos con la necesidad de crear una identidad virtual. Una identidad, que aunque sea virtual, debe ser tan real como la identidad que nos permite tener conciencia se nosotros mismos y que los demás nos reconozcan y recuerden
  2. Problemas de coordinación: La CSCL es una tarea difícil para los estudiantes, ya que están obligados a realizar una variedad de actividades de grupo mientras trabajan en una tarea de aprendizaje colaborativo. La coordinación en entornos virtuales o Blended, es compleja. El factor tiempo genera gran cantidad de circunstancias que necesitan ser previstas, a fin de generar soluciones que palíen estos problemas.
  3. Problemas de comunicación: la investigación en CSCL ha demostrado que los problemas de comunicación se refieren principalmente a los propios medios de comunicación. La interacción virtual o semipresencial requiere modelo de acción y realimentación adaptados al entorno virtual y los efectos reales que se busca producir.


Referencias:
  • Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., & Jaspers, J. (2007). Visualization of participation: Does it contribute to successful computer-supported collaborative learning? Computers & Education, 49, 1037-1065.
  • Dillenbourg, P., & Traum, D. (1999). Does a shared screen make a shared solution. In C. Hoadley (Ed.), Proceedings of CSCL '99: The Third International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 127-135). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
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Aprendizaje Colaborativo y Creatividad


La creatividad es una característica de gran valor en el ser humano. Es la capacidad de encontrar mejores soluciones a los problemas de siempre y a los que se plantean por primera vez. A veces se confunde la creatividad con la improvisación. Hace tiempo leí de una cantante pop que intentaba siempre hacer, decir, vestir o mostrar algo inesperado. El problema de basar la creatividad en una apariencia diferente, es que podemos encontrarnos con algo que no solucione realmente lo que se desea abordar.

Los entornos de aprendizaje colaborativo son espacios en los que la creatividad se desarrolla de forma especialmente dinámica. Cada componente del equipo puede pensar, proponer, probar o valorar soluciones y mejorarlas, adaptarlas y validarlas para que realmente resuelvan el problema. La creatividad colaborativa es un proceso que necesita de desinhibición y goce por investigar en compañía de otros. Una propuesta disparatada puede ser la semilla de la idea genial que nadie esperaba. Una broma puede hacernos reír y dar una pista para mejorar lo que ya existe. Igual que es imposible que una planta crezca sin una semilla, la creatividad no se desarrolla sin ideas lanzadas al entorno.



Existe una técnica de creatividad que se llama los seis sombreros para pensar. Cada componente de equipo asume un papel que debe representar para aportar lo que el sombrero representa. Los roles pueden cambiar durante el proceso creativo e incluso se puede determinar que uno de los sombreros no debe de participar en un momento determinado. Lo cierto es que esta técnica evidencia que la diversidad de puntos de vista conlleva semillas creativas más potentes. Colaborando se crea y se optimiza el sentido creativo, de una forma más eficiente y amena.

Como docente, he intentado varias veces generar dinámicas creativas basadas en los seis sombreros y siempre me he encontrado con el mismo problema: la vergüenza ajena. Nos cuesta representar un papel y saber reírnos de ideas que no lleva a ningún sitio. Romper el hielo comunicativo puede necesita de mucho tiempo, pero podemos entrenarnos para que cada vez sea menos. Creo que eso debería hacernos pensar en la razón por la que se estrellan algunos equipos colaborativos. Quizás lo que nos resulte más fácil sea dejar que se estrelle todo y desentendernos del reto que tenemos delante. Hay mucho que reflexionar sobre el tema.
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Guiones para actividades colaborativas


La estructuración del proceso de aprendizaje colaborativo es relevante, ya que la colaboración libre no necesariamente produce aprendizaje. Además, la colaboración sin guía entre los miembros del equipo puede conducir a un aprendizaje contradictorio que puede llegar a ser perjudicial. Como se indica (Laurillard, 2008), “nunca antes ha habido un claro vínculo entre las necesidades , requerimientos de la educación, y tecnología empleada para alcanzarlos”. Esto también es cierto respecto a la dificultad implícita del modelado de procesos de aprendizaje colaborativo y en la definición y los grupos o los flujos de actividades de colaboración estructuración.

Para superar esta dificultad, la comunidad científica ha desarrollado recientemente y sostenido la validez de nuevos enfoques teóricos relacionados con los guiones de CSCL (Griffiths et al., 2005). Los scripts CSCL son escenarios didácticos que especifican una secuencia de fases colaborativas a través de instrucciones complejas. Los guiones de CSCL son "secuencias de instrucción" que organizan las actividades de aprendizaje en fases. Cada fase se define por elementos específicos: la actividad (o actividades) que los alumnos tienen que realizar, la composición del grupo, la asignación de roles (a los estudiantes dentro del grupo), los modos de interacción y la sincronización de fases. Estos guiones son fundamentales para guiar la colaboración.

Los entornos CSCL deben incluir herramientas que apoyen actividades de colaboración y faciliten la preparación del script CSCL. Cuando los instructores motivan a los estudiantes utilizando el aprendizaje colaborativo, suelen dar instrucciones globales como "hacer esta tarea por grupo de 3". Estas instrucciones se deben completar con objetivos implícitos respecto a la forma en que los estudiantes deben trabajar juntos. La forma en que el instructor define el trabajo colaborativo fortalece este motivación implícita de los estudiantes. Un script de colaboración es un guión didáctico detallado y explícito que define claramente las acciones y actividades el profesor y del grupo de estudiantes, con respecto a su modo de colaboración. La mayoría de los scripts son una secuencia lineal de fases, pero se podrían incluir factores condicionales y secuencias alternativas. Cada fase especifica la tarea que los alumnos deben realizar, la composición del grupo, la distribución de la tarea dentro y entre los grupos, el modo de interacción y el momento de la fase (Dillenbourg, 2004).

Los guiones de CSCL facilitan el aprendizaje guiando la colaboración de los compañeros y comprometiendo a todos los participantes en las actividades que activan la sus procesos cognitivos y metacognitivos. Los scripts deben ser diseñados a través de una aplicación visual capaz de formalizar las actividades de aprendizaje mediante flujos de trabajo colaborativos. Esta herramienta tiene que respetar varios requisitos de diseño educativo que se han identificado en la literatura CSCL: composición del grupo, distribución de roles y recursos, coordinación y flexibilidad. Cada requisito implica un desafío diferente.



Las plantillas pueden aplicarse al diseño instruccional en dos niveles: para materiales de aprendizaje y producción multimedia, es decir, para definir patrones para sistemas de gestión del aprendizaje (Avgeriou et al., 2003) y para definir actividades de aprendizaje específicas (Bergin, 2003). 

El desarrollo y la gestión de actividades colaborativas como parte de un proceso de aprendizaje formal requiere un modelo conceptual que describa estrategias y métodos organizativos y, por otro lado, que ayude a definir los procesos de comunicación, la descripción de los grupos , la selección de herramientas para la interacción.

El enfoque que proponemos se basa en la definición de un modelo didáctico colaborativo capaz de describir experiencias de aprendizaje colaborativo como flujos de trabajo que involucran usuarios, contenido y servicios de colaboración dentro del entorno virtual de aprendizaje elegido. Lo primero que hay que hacer es definir los Objetivos de Aprendizaje de los conceptos de ontología disponibles. Luego, es necesario definir, a un nivel superior, las estrategias colaborativas específicas a aplicar. Una estrategia colaborativa corresponde a un macro-script CSCL y se ve como una configuración de parámetros de aprendizaje: tipo de aprendizaje, orientación, tipos de contenido del curso, objetivos educativa, enfoque del aprendizaje y las interacciones.

Una vez que los parámetros son claros, la estrategia colaborativa se puede representar a un nivel inferior, a través de un flujo de trabajo de actividades didácticas que se ejecutará correspondiente a un micro-script CSCL. Este flujo de trabajo es el Modelo Didáctico Colaborativo, que permite:

  • diseñar experiencias estructuradas, de acuerdo con los principios conocidos por la comunidad científica como de alto impacto en la actividad de la clase de aprendizaje;
  • asociar contenidos, así como servicios colaborativos y Web 2.0 a cada actividad para potenciar el modelo y definir, en forma de paquete didáctico, el producto cognitivo final de la actividad grupal;
  • reutilizar dicho producto en diferentes contextos didácticos como componente de aprendizaje colaborativo.

Después de haber definido el Modelo Didáctico Colaborativo, estableciendo todas las actividades y recursos y servicios relacionados, es posible que el profesor asocie a alumnos específicos para ejecutar la actividad de clase. El modelo puede ser ejecutado directamente o guardado como una plantilla pedagógica que puede ser revisada y reutilizada en otros contextos de aprendizaje. El uso de plantillas pedagógicas es una técnica ampliamente aceptada entre los profesionales cuando necesitan estructurar las actividades de aprendizaje (Dillenbourg, 2002). Pueden ser vistos como una manera de recolectar "mejores prácticas" en el diseño instruccional.

Parámetros de aprendizaje a considerar:
  1. Tipo de aprendizaje Contenido y soporte; Envolver alrededor; Integrado; Exploración individual; Aprendizaje en Red / Aprendizaje Informal
  2. Tipo de contenido del curso Hechos; Conceptos; Procedimientos
  3. Objetivo educativo Almacenamiento de información; Comprensión de relaciones; Aplicación de habilidades sencillas; Aplicación de Habilidades Generales; Interdisciplinario
  4. Orientación Contenido y Personalización; Interacción y Colaboración; Cooperación y trabajo de proyectos
  5. Dominio Cognitivo de Enfoque de Aprendizaje; Tema; Problema; Interdisciplinario
  6. Interacciones Individuales / Grupo; Humanos / sistémicos


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Aprendizaje colaborativo y social en contextos formales, informales e intencionales



La dimensión colaborativa del aprendizaje es uno de los elementos más importantes a tener en cuenta para dar soporte de aprendizaje virtual (Wilson et al., 2006). Pero aunque esta afirmación está aceptada de forma general el aprendizaje colaborativo virtual no es una panacea exenta de problemas y retos. Es difícil integrar la colaboración virtual dentro de contextos formales y a menudo se aborda de forma experimental (Capuano et al., 2010). Por otra parte, el aprendizaje colaborativo puede ser empleado y de hecho se emplea dentro de contextos informales con frecuencia.

El aprendizaje formal se realiza dentro de lo que denominamos formación reglada. Es un proceso que conlleva una intención deliberada externa al participante, es sistemática y se realiza dentro de un ámbito regulado denominado currículo oficial. 

¿Qué entendemos por aprendizaje "informal"? ¿Esta 'informalidad' se refiere a cómo aprendemos, dónde aprendemos, qué aprendemos, o está más relacionada entre la actividad y lo que se valora como conocimiento hoy en día? ¿El aprendizaje informal significa simplemente aprender qué sucede de una manera diferente a la que se ofrece dentro de las escuelas, en un lugar diferente, en cosas diferentes, o se refiere a algo que se aprende  y que no es actualmente valorado por nuestro sistema educativo? El término "aprendizaje informal" se emplea de manera bastante vaga para describir todo lo nombrado anteriormente y otro puntos de vista alternativos. Algunas personas lo usan para describir la ubicación del aprendizaje, otros recurren para describir los propósitos del aprendizaje, sugiriendo que todo aprendizaje que es parte de la actividad de ocio, en lugar de ser una cuestión de objetivos de evaluación (Sefton-Green, 2004).

El aprendizaje informal difiere del aprendizaje formal en el sentido de que se produce como el efecto secundario de las actividades y observaciones que no se han aprendido como su objetivo. Aprendemos de nuestras experiencias: realizando acciones y haciendo observaciones. Estas acciones y observaciones casi nunca están dirigidas directamente al aprendizaje; Están destinados principalmente a hacer frente a situaciones reales. El aprendizaje informal y experiencial ocurre desapercibido y no requiere un esfuerzo o atención especial

El Aprendizaje Intencional aparece cuando una persona se propone aprender algo específico. Por ejemplo cuando se buscan videos o blogs con consejos sobre cómo resolver un problema determinado. Por ejemplo para aprender a hacer una receta de cocina, clavar un clavo en la pared o programar un determinado app para el teléfono inteligente. La clave del Aprendizaje Intencional es que no es accidental o guiado desde fuera de la propia persona. Está impulsado por una meta o necesidad que se tiene y cuya solución es el objetivo.

En cualquiera de estos contextos se dan configuraciones educativas específicas. Configuraciones que consisten en una distribución de roles (principales, secundarios o complementarios), objetivos didácticos explícitos a alcanzar, niveles de rendimiento, así como modelos didácticos sobre los que se desarrollan. Los modelos didácticos, en particular, determinan el diseño, la planificación, la ejecución y la evaluación de las actividades de aprendizaje. En este contexto, cualquier tipo de dinámica de Aprendizaje Colaborativo debería estar sostenida por un modelo bien estructurado sobre el que desarrollarse: objetivos precisos y predefinidos relacionados con actividades de aprendizaje específicas. Es importante fijar claramente los objetivos de la dinámica colaborativa y cómo se llevaran a cabo estas experiencias en contextos de aprendizaje formal. El objetivo que deberíamos de tener es reducir la dificultad que implica modelar procesos de aprendizaje colaborativo, definir-estructurar grupos de personas que los lleven a cabo  y los flujos de actividades colaborativas que se van a realizar. Es necesario facilitar el diseño de actividades de aprendizaje desde el grano fino colocando la enseñanza y el aprendizaje en el centro del proceso de diseño. El proceso de diseño propuesto no se inicia desde cero, sino que se basa en el uso e integración de plantillas pedagógicas, patrones utilizados para capturar y comunicar problemas y oportunidades recurrentes de diseño de aprendizaje (Goodyear, 2005).

Particularmente, en un contexto de aprendizaje formal, un proceso de colaboración eficiente debe tener un modelo bien estructurado. Un modelo con reglas y objetivos predefinidos relacionados con actividades de aprendizaje específicas. Es evidente que el uso de herramientas en CSCLmo genera por sí mismo la colaboración espontánea ni tampoco lleva necesariamente a los estudiantes a fomentar el diálogo interno en grupo, el intercambio de conocimientos y la argumentación (Wilson et al., 2006). Por eso no basta con objetos de aprendizaje colaborativo. Es necesario diseñar dinámicas compuestas por flujos, funciones, roles y puntos de evaluación del proceso colaborativo. Además, es fundamental que los participantes inicien las dinámicas colaborativas motivados y conscientes de lo que tienen que afrontar unidos.

La estructuración del proceso de aprendizaje colaborativo es relevante, ya que la colaboración libre no necesariamente produce aprendizaje. Además, la colaboración sin guía entre los miembros del equipo puede conducir a un aprendizaje perjudicial. Como se dijo en (Laurillard, 2008), "nunca antes hubo un vínculo tan claro entre las necesidades y requerimientos de la educación, y la capacidad de la tecnología para satisfacerlas". Esto también es cierto con respecto a la dificultad que implica modelar procesos de aprendizaje colaborativo y definir y estructurar grupos o flujos de actividades colaborativas.

Con el fin de superar esta dificultad, la comunidad científica ha desarrollado y sostenido recientemente la validez de nuevos enfoques teóricos relacionados con los guiones de CSCL (Griffiths et al., 2005). Los scripts CSCL (o colaboración) son escenarios didácticos que especifican una secuencia de fases colaborativas a través de instrucciones complejas. Diferentes autores definen los guiones de CSCL como "secuencias de instrucción" que organizan las actividades de aprendizaje en fases. Cada fase se define por elementos específicos: la actividad (o actividades) que los alumnos deben realizar, la composición del grupo, la asignación de funciones (a los alumnos dentro del grupo), los modos de interacción y el momento de la fase. Estos guiones son fundamentales para guiar la colaboración.


Citas bibliográficas:

Capuano N, Miranda S, Pierri A, Mangione G, and Ritrovato P. (2010) “Design and Execution of Dynamic Collaborative Learning Experiences.” In ICONS, 2010.

Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern language and design practice. Australasian Journal of Education Technology, 21(1), 82–101.

Griffiths, D., Blat, J., García, R., Vogten, H., & Kwong, K.-L. (2005).Learning Design tools. In Koper, R. & Tattersall, C. (Eds.), Learning Design, a Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training, Heidelberg: Springer, 109-135.

Laurillard, D. (2008). The pedagogical challenges to collaborative technologies. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(1) 5-20.

Sefton-Green, J. (2004), Literature review in informal learning with technology outside school, Nesta Futurelab series

Wilson S, Liber O, Johnson M, Beauvoir P, Sharples P, Milligan C (2006). Personal learning environments challenging the dominant design of educational systems. Proceedings of the ECTEL Workshops 2006, (1-4 October 2006). Heraklion, Crete.


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Un Reto: Aprendizaje Colaborativo desde planteamientos holísticos



Colaborar necesita de objetivos, planificación, implicación, corresponsabilidad y sobre todo motivación de hacer algo común, desde una perspectiva común. Esto no siempre es fácil de realizar y no únicamente por problemas de diseño y capacidad del docente. Pongámonos por en el lugar de los estudiantes. Este cambio de perspectiva nos siempre es sencilla, pero es necesaria. Preguntemos a los estudiantes su opinión, buscando llegar a un acuerdo entre los objetivos de las asignaturas y las capacidades/posibilidades que existen.

Pensemos en los problemas que tienen los estudiantes en la educación superior y media:
  1. Gran diversidad de materias y diseños instruccionales
  2. Saturación de tareas a realizar en casa
  3. Gran cantidad de pruebas, exámenes y entregas de trabajos
Es evidente que existe un gran problema de la dispersión mental y funcional del estudiante. Si el proceso de enseñanza aprendizaje debería capacitar para realizar tareas reales dentro de profesiones reales, tal vez tendríamos que pensar en proponer soluciones creativas que hicieran posible aprender, ser evaluado, disfrutar mientras se aprende y sobre todo, motivas. Se ejemplo, se podrían plantear tareas/trabajo comunes a varias materias para dar sentido integrador a la enseñanza. Les pongo un ejemplo. Lo normal es que en los estudios de ingeniería se separen las asignaturas de matemáticas de aquellas en las que va a aplicar estas matemáticas, para resolver problemas reales. Problemas eléctricos, electrónicos, mecánicos, programación, control, adquisición de datos, etc. ¿Por qué no crear seminarios en los que los alumnos apliquen de forma teórica y práctica lo que van aprendiendo en paralelo en varias asignaturas? Se podrían plantear proyectos colaborativos que redujeran considerablemente la dispersión cognitiva, relacional y aplicativa.


Con este ejemplo podemos darnos cuenta de las ventajas que conlleva planteamiento holísticos dentro de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Buscar que la estructura colaborativa sea una realidad transversal en todas dimensiones y niveles que contiene la educación. Si enseñamos a los alumnos a aprender y trabajar colaborativamente ¿Por qué los docentes no hacemos lo mismo entre nosotros? ¿Por qué no integrar asignaturas de forma creativa para lograr más eficiencia?

La respuesta a estas preguntas suele ser:
  1. Llevar a acabo todo esto es imposible porque crearían tensiones internas entre los grupos de profesores. Además en los planes de estudio no pone que se tenga que hacer esto. Para que no haya problemas de política interna, mejor dejar todo como está.
  2. ¿Por qué no? Vamos a intentarlo.
La segunda respuesta es la que da pié a la innovación educativa, el desarrollo de nuevas técnicas/materiales/organización y la investigación que validará los planteamientos previos que se haya realizado, a modo de hipótesis. El gran reto no es cambiar por cambiar, tanto lo que funciona como lo que no funciona. El reto es innovar creando conjunción y colaboración.
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Herramientas para facilitar el Aprendizaje Colaborativo


Aprender en un entorno colaborativo necesita de la presencia de cuatro factores:
  1. Es necesaria una tarea común que dé lugar al auto-reconocimiento del equipo que va a trabajar unido.
  2. La tarea común debe plantearse de tal forma que sea necesario que todos los miembros del equipo aprendan. No debería propiciar la posibilidad de que sólo parte del equipo trabaje y aprenda.
  3. Igualdad de oportunidades de éxito; todos los integrantes del equipo deben contribuir a la realización de la tarea y al auto-reconocimiento del equipo.
  4. Presencia de habilidades sociales en todos los participantes.


Las herramientas que utilicemos para dar soporte al Aprendizaje Colaborativo, deberían propiciar que estos factores estuvieran presentes en todo momento. Para que esto sea posible, deberíamos diseñar tanto las herramientas como el proceso de Enseñanza-Aprendizaje como una sola cosa. Sobre todo para no facilitar que existan posibilidades de no participación activa en la tarea propuesta. Para hacer posible esto se pueden plantear una serie de elementos:
  • Existencia de un foro social donde queden reflejadas las interacciones entre los estudiantes. En mi experiencia, he constatado que los estudiantes no son propicios a dejar en evidencia el proceso social de construcción del conocimiento, por lo que hay que motivar de forma positiva que participen. Con los datos de las interacciones sociales se puede realizar un SNA (Social Network Analisys) y determinar qué estudiante han participado convenientemente y qué estudiantes han presentado disfuncionalidades sociales. Parte de la evaluación puede realizarse en función de estos indicadores. En O.A. (Objetos de Aprendizaje) realizados en Google Spreadsheets es posible incluir espacios sociales. 
  • La mayoría de los LMS, como moodle, registran las actividades que los alumnos hay realizado, por lo que es posible hacer un seguimiento de la participación en tareas internas. Se puede utilizar un foro para recoger las interacciones sociales.
  • El equipo de trabajo debería que generar un documento en donde se vean los roles que cada participante va a realizar, los momentos en que intervendrá, la evaluación interna de esa intervención. Evaluación que deberá de ser pública y formará parte de los criterios de evaluación final de la tarea. Para el seguimiento del trabajo se puede utilizar Google Calendar y para la evaluación de las tareas, una serie de cuestionarios (Googleforms o los propios del LMS empleado)
  • Durante el desarrollo de la tarea pueden aparecer disfuncionalidades comunicativas que tengan que ser resueltas. Para ello se puede habilitar algún tipo de alerta que permita, en tiempo real, que todo el grupo y el docente, sean conscientes del problema que ha aparecido.
  • Para la tarea de auto-reconocimiento como equipo, se pueden realizar fotos del grupo, que se incluyan en los informes del trabajo que se va realizando.
  • Para recoger todas los informes que se vayan generando, es interesante disponer de un soporte tipo blog, en el que cada equipo visualice su trabajo.


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¿Disrupción o continuismo educativo? Mejor, educación conjuntiva



La educación es una de las tareas más importantes y delicadas para una sociedad. No deberíamos de tratarla como una sala de juegos experimentales, ya que nos marca para toda nuestra existencia. Según seamos educados podremos afrontar los retos que la vida nos vaya poniendo por delante con más o menos oportunidades de éxito.

Vivimos en un periodo social bastante peculiar. Un periodo que se ha venido a llamar postmodernidad. La postmodernidad se caracteriza por la atomización social, la relativización del conocimiento, la emotivización de la realidad y continuos cambios socio-culturales. Es lo que el sociólogo polaco, Zygmunt Bauman, ha denominado con certeza: la modernidad líquida. En estos momentos parece que estamos cada vez más cerca del punto de ebullición social, por lo que la modernidad líquida se va haciendo gaseosa y más y más inestable.

En esta época  la educación se ha convertido en un espacio más donde las ideologías intentan ganar adeptos. Un espacio en el que luchar entre sí y conseguir que las leyes se hagan según del modelo que ellas proponen. Un espacio en que al ser humano se le imponen modelos ideológicos que pueden generar más problemas que soluciones. Nos encontramos ante un disruptismo educativo, que propugna el fin de la formación educativa, para abrir las puertas a la educación espontánea/cambiante. Otra parte de la sociedad se agarra con fuerza a lo que conoce y sabe. Podíamos hablar de una postura conservadora y tradicional, que no termina de encajar dentro de la modernidad líquida que vivimos. Nos aferramos al madero que flota, para no hundirnos y tener una referencia estable sobre la que vivir y crecer.



Cada vez que leo sobre educación disruptiva y el modelo del cambio continuo, me planteo si no estamos comprando el modelo desarrollista, de "usar y tirar", que ha dado lugar a una sociedad insensible con el valor de lo que tiene. Encima, al hablar de educación hablamos de profundizar sobre este modelo de usar y tirar, desde los primeros años de su desarrollo. Como se decía hace tiempo: "Los experimentos con gaseosa". Cuando tenemos entre nuestras manos algo tan importante como el futuro de la sociedad y el bienestar de nuestros hijos, no se puede jugar con la forma de educar.

Ante este enfrentamiento ¿Por qué no entender la educación de forma conjuntiva? Es decir, atendiendo al entorno educativo donde nos movamos. No se trata de cambiar por cambiar, bajo el postulado de que todo cambio siempre es positivo. ¿Por qué no utilizar las metodologías más adecuadas, buscando conservar lo que funciona y mejorando/innovando sobre lo que necesitamos adaptar? Les pongo un ejemplo. No es lo mismo decir que renovamos nuestros vehículo cada tres meses, que decir que innovamos nuestro vehículo cada tres meses. En el primer caso estaríamos cambiando nuestro medio de transporte cada tres meses, desechando el modelo anterior, con todas sus cosas buenas y cosas mejorables. Si innovamos sobre nuestro vehículo cada tres meses, indicaríamos que mejoramos el mismo vehículo sin desechar lo que estimamos que funciona correctamente.

Creo que la clave está en adaptar instrucionalmente los medios y métodos educativos, buscando la personalización de la enseñanza. Cada persona, cada grupo humano, cada espacio social, es un universo que necesita una respuesta adecuada. El modelo de educación fordista no es capaz de responder a las necesidades del ser humano, aunque sea eficaz para producir productos a bajo precio. Además, cuando se "producen personas" con patrones estándar, el valor y la dignidad de cada individuo queda relegado a la utilidad social que presente en cada momento. Por todo ello, creo muy interesante investigar en la caracterización educativa de las personas, con el fin de ofrecer soluciones adaptadas y optimizadas para cada situación. Desde los primeros años, hasta la madurez, la educación forma parte de nuestra vida. No podemos tomarnos a la ligera la educación, sea cual sea el nivel al que nos refiramos.


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¿Es eficaz el Aprendizaje Colaborativo?


Cuando nos planteamos realizar por primera vez una dinámica colaborativa con un grupo de estudiante, lo primero que se nos viene a la cabeza es la palabra: caos. Existe en nuestro inconsciente la predisposición a pensar que colaborar en introducir el caos dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje y en cierta forma tenemos razón. No se puede lanzar a colaborar a personas que no tengan una capacitación previa. ¿Qué capacitación previa debemos de dar a nuestros alumnos?
demos un paso hacia atrás en el tiempo, hasta 1963. En ese año Carroll, J. B. (1963) propone cinco elementos que permiten que el Aprendizaje Colaborativo sea eficiente:
  1. Aptitudes Personales 
  2. Habilidad para entender aquello que se va a tratar
  3. Perseverancia
  4. Calidad de la instrucción
  5. Factor Tiempo
Los factores 1, 2 y 3 no son fácilmente previsibles, ni tampoco es sencillo capacitar a los estudiantes en poco tiempo. Mientras que los factores 4 y 5 sí permiten ser abordados dentro del diseño instruccional de las actividades de Aprendizaje Colaborativo que se van a realizar.



A partir de estos cinco factores, Slavin (1987a, 1987b, 1995a) desarrolla un interesante modelo, en el que se proponen cuatro elementos a tener en cuenta:
  1. La calidad de la instrucción o grado en que la presentación de los conceptos y habilidades facilita el aprendizaje significativo y el grado en que el profesor ofrece respuestas. 
  2. El nivel de instrucción apropiado o grado en que el profesor asegura que los estudiantes están preparados para aprender una nueva lección. 
  3. El estímulo o grado en que el profesor asegura la motivación de los estudiantes para trabajar en las tareas y para aprender los contenidos. 
  4. El tiempo o grado en que los estudiantes disponen del tiempo necesario para aprender los contenidos tratados. La variable tiempo se divide, a su vez, en dos categorías: tiempo dedicado o tiempo empleado en la instrucción, cuyo control está en el profesor, y tiempo invertido o tiempo que invierte el alumno en el aprendizaje activo, cuyo control está en el alumno. 
Según Slavin (1984), cuatro elementos son los que permiten asegurar que el proceso de Enseñanza-Aprendizaje ase afectivo y eficiente. Ahora, es necesario tener claro que los cuatro elementos deben estar presentes para de forma equilibrada y mínima.  Slavin indica que la presencia equilibrada de estos elementos genera un efecto multiplicativo en el aprendizaje. Mientras que si uno de ellos es nulo el rendimiento final también es cero (Slavin, 1987a).


Citas:
Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.
Slavin, R.E. (1987a). «A theory of school and classroom organization». Educational Psychologist, 22, 89-108.
Slavin, R.E. (1987b). «Grouping for instruction in the elementary school». Educational Psychologist, 22, 109- 127
Slavin, R.E. (1995a). «A model of effec-tive instruction».The Educational Forum, 59,166-176

Para saber más del tema:
http://edutechwiki.unige.ch/en/Carroll_model_of_school_learning
http://www.redalyc.org/html/706/70600512/


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Estilos de Aprendizaje y Trabajo Colaborativo


Cuando reunimos a un grupo de alumnos con el objetivo desarrollar una dinámica de enseñanza aprendizaje, es evidente que nos encontraremos con una confluencia de tres dimensiones:
  1. Perfiles de Aprendizaje de cada uno de los participantes.
  2. Formas de asimilar, crear/procesar y comunicar el conocimiento
  3. Competencias de trabajo en equipo
En este post vamos a analizar los estilos de aprendizaje. En los siguientes posts abordaremos las otras dos dimensiones y en un cuarto post, veremos cómo podemos pensar gestionar todo esto.

¿Qué son los estilos de aprendizaje?  Están directamente relacionado con las diferentes formas en que cada uno de nosotros aprende. Todos hemos tenido la experiencia de aprender especialmente bien dentro de unas condiciones y que nos fuese mucho más complicado, cuando las condiciones cambiaban. Además, hemos visto que algunos compañeros de estudio se beneficiaban de sistemas que eran nefastos para nosotros y viceversa. Por ello podemos aceptar que cada uno de nosotros tiene un estilo de aprendizaje personal, que normalmente tiene una relación directa con las capacidades personales que tenemos.

Según la definición dada por R. Schmeck (1998) se corresponden al estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera.

¿Podemos estandarizar los estilos de aprendizaje y asignar a cada persona un tipo estándar de los propuestos? Se han hecho muchas experiencias para intentar definir una categorías a partir de diferentes modelos teóricos. Hasta el momento no ha sido posible realizar una estandarización de estilos de aprendizaje y si se consiguiera, posiblemente la asignación fuese compleja y cambiante.

¿Para qué nos pueden servir entonces estos modelos? Que no sea posible categoriza y estandarizar los estilos de aprendizaje, no quiere decir que estos modelos no reflejen una realidad que podemos entender y medir, hasta ciento punto. Los estilos de aprendizaje pueden ser útiles para personalizar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, siempre que nos quedemos en detectar capacidades en los alumnos y ajustar las dinámicas y materiales. Podemos personalizar para potencias las capacidades menos desarrolladas o para utilizarlas para superar aparentes callejones sin salida educativa. Si una persona no tiene gran capacidad de memoria y sí tiene una capacidad de relacionar eficiente, intentemos desarrollar la memoria mientras utilizamos la capacidad de relación para seguir adelante en el aprendizaje.
¿Qué modelos existen para los estilos de aprendizaje? Hay muchos, por lo que me referiré a los más conocidos y empleados:

Modelos
Estilos de aprendizaje
Modelo PNL. Representación del conocimiento.

Cada persona recibe la información de diversas formas. Para cada forma, debe emplear un procesado diferente. Por ello existen vías para las que estará más capacitado. Esto será función de sus características comunicativas, su estilo y sus dominancias sensoriales y cerebrales. Test
Visual

Auditivo

Kinestésico
Modelo de Honey y Mumford. Procesado del conocimiento.

En cada persona nace con una determinada forma de integrar, asimilar y adquirir conocimientos. Se deben al enfoque que utilizamos para aprender de forma más eficaz. Test
Activo
Reflexivo
Pragmático
Teórico
Felder y Silverman. Formas de interactuar con el conocimiento

Estos autores propusieron su modelo de estilos de aprendizaje basado en dos razones: para determinar las diferencias de estilo de aprendizaje más importantes entre los estudiantes de ingeniería. La segunda razón fue proporcionar un modelo fiable para los docentes de ingeniería pudieran diseñar sus estrategias docentes. Test
Sensoriales/Intuitivos
Visuales/Verbales
Secuenciales/Globales
Activos/Reflexivos
Ned Herman. Formas de procesar el conocimiento.

El modelo se inspira en el conocimiento que disponemos del funcionamiento cerebral. Busca una analogía cardinal para reflejar cuatro posibles "formas" de entender todo lo que nos rodea. Test
Racionales
Cuidadosos
Experimentales
Emotivos

¿Que influencia pueden tener los estilos de aprendizaje cuando nos enfrentamos al diseño de una dinámica colaborativa?

Si somos conscientes del perfil de aprendizaje de cada miembro de un grupo colaborativo, podemos prever posibles problemas y utilizarlos como oportunidades para que sean conscientes de dónde parten los problemas. Un ejemplo: Si analizamos el grupo según el modelo de Ned Herman y detectamos que existe un grupo con cuatro personas fuertemente racionales y una persona fuertemente emotiva, deberíamos de dotarles de herramientas/procedimiento para:
  1. Intercomunicación eficaz entre ellos 
  2. Resolución de discrepancias
  3. Confección resultados a partir de diversidad de enfoques
Si no hiciéramos esto, podríamos encontrarnos con ofuscamientos que impidieran el normal desarrollo del trabajo colaborativo.

¿Qué modelo utilizar y cómo determinar los perfiles de los estudiantes? Aunque todos los modelos son válidos, a veces existe uno que se adecúa especialmente al tipo de materia, factores humanos, disponibilidad de materiales, etc. Por ejemplo, si vamos a realizar un curso en una temática técnico/científica, posiblemente el modelo de Felder-Silverman sería interesante. Si encontramos que tenemos un grupo donde se generan muchas discrepancias o enfrentamientos, el modelo de Ned Herman puede unirse al que hayamos elegido de forma previa. Por ello conviene hacer un cuidadoso estudio analítico para determinar qué modelo es el más adecuado. Los perfiles se determinan a través de pruebas directas, como pueden ser cuestionarios o ejercicios preestablecidos para ello. 

Adicionalmente, también es interesante utilizar el Test Myers-Briggs (MBTI) para determinar aspectos correspondientes a la personalidad que influencien la forma de aprender y trabajar con otras personas. Para profundizar más en las personalidades propuestas por Myers-Briggs: Enlace y el test propiamente dicho: TEST

Para saber más sobre los estilos de aprendizaje le recomiendo:
  1. Instrumentos de medida de estilos de aprendizaje
  2. Revista de Estilos de Aprendizaje


Citas:

Schmeck, Ronald R. , 1988. Learning Strategies and Learning Styles (Perspectives on Individual Differences). 2nd ed. na: Springer.


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