Interdisciplinarity: What it is and how to analyze it beforehand

For the past few years, there's been a lot of talk about multidisciplinarity or interdisciplinarity. Some people are unclear about what we mean when we discuss these issues and how we differentiate them. We're going to discuss this and propose some ways to analyze the interdisciplinary potential of a group of people.

Interdisciplinarity and multidisciplinarity are two possible approaches to developing work in a collaborative group. Each of us has a disciplinary background that stems from our studies and the professional and life experiences we have accumulated. Having a group of people with the same discipline has several advantages, mainly when the group's task is highly focused within the discipline they all share. But this is becoming less common.

What happens if something needs to be developed in a collaborative group and it spans several disciplines? It's possible to consider having several "unidisciplinary" groups. Still, the important thing is to bring together all the disciplines involved so they can discuss and reach agreements that are beneficial for everyone. How can we approach the methodology of work dynamics? In this situation, the following appear:

• Multidisciplinarity involves the juxtaposition of disciplines working within the group. Each discipline contributes its knowledge, methods, and approaches relatively independently or in parallel, without any deep fusion or integration between them. A key characteristic is independence: each discipline maintains its autonomy and its methods. The result is obtained by summing the individual contributions of each discipline. The problem is that we can arrive at solutions that fit the premises, but are not the most appropriate when combined. We therefore run the risk of arriving at a chaotic solution.

Example of a construction that tends towards chaos

• Interdisciplinarity aims to overcome the potential for absurdity by promoting the integration and active collaboration of various disciplines. Through this interaction, disciplines influence one another and combine their methods, concepts, and approaches to tackle problems more comprehensively and holistically. This collaboration generates new knowledge or provides fresh perspectives that would not arise from merely adding together the individual components. Notably, interdisciplinarity fosters the creation of new insights, leading to a deeper understanding and more complete solutions to the issues at hand.

Example of construction that follows appropriate standards

The next question would be: How can we analyze the potential of applying interdisciplinarity to a specific group of people? We can propose a series of steps, stages, or levels.

1. Identify the disciplines that can be involved and their level of essentiality. This involves creating a map of dependencies and the centrality of each of the disciplines.
   
   
2. Conduct an analysis of the people who will be working to determine which disciplines they master and what social dynamics characteristics characterize them. This can also be associated with the roles in which each person feels most comfortable working.
   
   
3. Evaluate points 1 and 2 to determine what training can be proposed and what prior training is necessary.

How can we apply all this to education? We can once again approach it in terms of the levels of skills we need to develop:

a) Necessary social skills

b) Use of collaborative work tools

c) Complementary disciplinary training. Especially those that straddle the boundaries between disciplines. It is not unusual for each discipline to use different vocabulary and methods when addressing a problem.

When planning a training activity, it's essential to consider one based on active, collaborative, and interdisciplinary learning. It's essential to identify the pitfalls that could lead to problems. It's also crucial to provide prior training to help students resolve any issues they may encounter.

Let's consider a COIL (Collaborative Online International Learning) activity that brings together students from multiple universities in various countries, with diverse languages, varied learning experiences, and different disciplines. The instructional sequence could be:

• A preliminary phase is to be carried out in each environment.
• Preliminary analysis of training, potential, and hazards.
• Preliminary training to allow the COIL activity to begin (tools, procedures, roles, timing, etc.).
• Joint capacity-building phase.
• Pose one or more problems for each group to work on. It doesn't have to be the same problem.
• Present a work plan or script. Each group can adjust it and assign roles, timing, partial, and final, inputs/outputs. This is done jointly so that groups can learn from each other.
• Work phase for each group. The progress of the process will be monitored, and any necessary assistance will be offered.
• Final phase: presentation of results, reflection, and evaluation of the activity.

One of the most interesting questions is the time required for each of these phases. It all depends on the characteristics of each activity to be developed. For the first two phases, a week may be sufficient. The group work phase must be assessed according to the circumstances and difficulties involved. The final phase, which consists of preparing a final document and presenting it, can be completed in one to two days. As before, it depends on the number of groups we have and the timing requirements we must respect.

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Interdisciplinariedad. Qué es y cómo se puede analizar de forma previa

Desde hace unos pocos años se habla mucho de multidisciplinariedad o interdisciplinariedad. Algunas personas no tienen claro a qué nos referimos al hablar de estas cuestiones y cómo las diferenciamos. Vamos a intentar hablar sobre esto y también proponer algunas formas de analizar el potencial de interdisciplinariedad que tiene un  grupo de personas.

La interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad son dos enfoques posibles a la hora de buscar cómo desarrollar trabajos en un grupo colaborativo. Cada uno de nosotros tenemos un entorno disciplinar que proviene de nuestros estudios y la experiencia profesional-vital de la que dispongamos. Disponer de un grupo de personas con la misma disciplina conlleva diversas ventajas. Sobre todo cuando lo que debe realizar el grupo está muy centrado dentro de la disciplina que todos comparten. Pero esto es cada vez menos frecuente.

¿Qué sucede si hay que desarrollar algo en grupo colaborativo y esto se extiende por varias disciplinas? Se puede pensar en tener varios grupos "unidisciplinares", pero lo interesante es reunir todas las disciplinas implicadas para que dialoguen y lleguen a acuerdos ventajosos para todos. ¿Cómo podemos plantear la metodología de las dinámica de trabajo? En esta situación aparecen:

La multidisciplinariedad implica la yuxtaposición de disciplinas que trabajan dentro del grupo. Cada disciplina aporta sus propios conocimientos, métodos y enfoques de manera relativamente independiente o en paralelo, sin que haya una fusión o integración profunda entre ellas. Característica clave es la independencia: cada disciplina mantiene su autonomía y sus propios métodos. El resultado se obtiene mediante la suma de los aportes individuales de cada disciplina. El problema es que podemos llegar a soluciones que se ajusten a las premisas, pero no sean las más adecuadas cuando se suman. Tenemos, por lo tanto, el peligro de llegar a una solución caótica.

Ejemplo de construcción que tiende al caos

La interdisciplinariedad busca que solventar el peligro de esperpento mediante la integración y colaboración activa entre todas las disciplinas necesarias. Las disciplinas interactúan, se influyen mutuamente y combinan sus métodos, conceptos y enfoques para abordar un problema de manera más completa y holística. Se genera un nuevo conocimiento o una nueva perspectiva que no surgiría de la simple suma de las partes individuales. Es interesante recalcar que la interdisciplinariedad predispone a la generación de nuevo conocimiento. Se busca una comprensión más profunda y una solución más completa al problema.

Ejemplo de construcción que sigue unas normas adecuadas

La siguiente pregunta sería: ¿Cómo podemos analizar las potencialidades de aplicar la interdisciplinariedad en un determinado grupo de personas? Podemos plantear una serie de pasos, etapas o niveles

1. Conocer qué disciplinas pueden intervenir y su grado de esencialidad. Conlleva crear un mapa de dependencias y centralidad de cada una de las disciplinas.
2. Hacer un análisis de las personas que van a trabajar para saber que disciplinas dominan y que características de dinámica social las caracterizan. Esto también se puede asociar a roles en los que, cada persona, se siente más cómodo trabajando.
3. Valorar los puntos 1 y 2, para determinar qué formación se puede proponer y qué entrenamiento previo es necesario realizar.

¿Cómo llevar todo esto a la educación? Lo podemos plantear, de nuevo, en niveles de capacidades en las que debemos capacitarnos:

a) Habilidades sociales necesarias

b ) Uso de herramientas de trabajo colaborativo

c) Formación disciplinar complementaria. Sobre todo las que se sitúan en la frontera entre disciplina. No es extraño que cada disciplina utilice diferente vocabulario y métodos, cuando se aborda un problema.

A la hora de plantear una actividad formativa, es interesante pensar en que se base en aprendizaje activo, colaborativo e interdisciplinar. Es esencial detectar los peligros que pueden llevar la actividad a tener problemas. También de gran importancia capacitar previamente para solventar los problemas que puedan encontrar los estudiantes.

Pensemos un una actividad COIL (Collaborative Online Internationatiozation Learning) que reúna estudiantes de varias universidades de diferentes países, con diferente idiomas, con experiencias de aprendizaje heterogéneas y de disciplinas diversas. Los secuencia instruccional podría ser:

• Fase previa a desarrollar en cada entorno.
• Análisis previo de capacitación, potencialidades y peligros.
• Capacitación previa que permita inicial la actividad COIL. (herramientas, procedimientos, roles, temporización, etc).
• Fase de refuerzo de capacidades en común.
• Plantear uno o varios problemas sobre los que cada grupo trabajará. No hace falta que sea el mismo problema. 
• Presentar un plan o guion de trabajo. Cada grupo lo puede ajustar y asignar los roles, temporización, inputs/outputs parciales y finales. Se realiza en común para que los grupos puedan aprender unos de otros.
• Fase de trabajo de cada grupo. Se hará un seguimiento del desarrollo del proceso y se ofrecerá la ayuda que sea necesaria.
• Fase final de presentación de resultados, reflexión y valoración de la actividad realizada.

Quizás una de las preguntas más interesantes sería el tiempo necesario para cada una de estas fases. Todo depende de las características de cada actividad a desarrollar.  En las dos primeras fases quizás puede ser suficiente con una semana. La fase de trabajo en grupo hay que valorarla según que circunstancias y dificultad conlleva. La fase final, que conlleva realizar un documento final y presentarlo, podría ser realizada en uno o dos días. Igual que antes, depende de cuantos grupos tengamos y las circunstancias de sincronía que tengamos que respetar.

 

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Introducing Functional Learning Environments

 

It's normal for us to think of a classroom as a space with few elements that promote learning. Theoretical classrooms are designed with tables, chairs, a whiteboard (projector), a computer for the teacher, and sometimes a sound system. Even if we think of scientific or technological laboratories, we cannot introduce elements that promote the learning flow we seek to develop. We like to use closed scripts, which pose few short-, medium-, or long-term challenges. Traditional classrooms are inherently very static. Could we equip these spaces with capabilities that support learning? Why not? We would be thinking of functional learning environments.

What do we mean when we talk about a functional learning environment? We are referring to a comprehensive educational approach beyond the traditional classroom model. This approach encompasses the physical space, teaching methods, and the socio-emotional climate, designed to create an effective, engaging, and student-centered learning experience.

Can we be a little more specific? Yes. Imagine a physical environment and a set of practices deliberately designed to facilitate learning and help students apply that knowledge to real-life situations. This is the essence of a functional learning environment.

The key features of these functional environments include:

• Student-centered learning flows: We prioritize each student's needs and learning styles.
• Active participation: Students actively participate through hands-on activities, collaboration, and problem-solving.
• Flexibility: The environment and teaching methods adapt to different learning activities and needs. As indicated in the previous post, we are not talking about being malleable. We will discuss this in a future post.
• Real-world relevance: Learning connects with practical skills and authentic situations. We can bring the classroom into the real world.
• Support and inclusion: A positive and safe environment where all students feel valued. These are examples of functional learning environments.

Examples of functional learning environments and activities in a university setting:

• Flexible classrooms with the ability to adapt furniture and tools to suit different group sizes and activities. For example, COIL activities are conducted periodically.
• Adapt the environment and tools so learning flows develop in the most contextualized way possible.
• Use project-based learning activities, where students work on various real-life projects.
• Collaborative learning in the local community may include leaving the classroom and interacting with the local social environment.

Here are some key characteristics of functional learning environments:

• Focus on "know-how": Prioritize the development of practical skills and competencies over mere memorization of content. Students are encouraged to apply what they learn in real-life contexts.
• Active and real learning: Encourage active student participation through experimentation, problem-solving, collaboration, and creation. Establish links between learning content and real-world situations, problems, or challenges.
• Flexibility and adaptability: Adapt to individual student needs, allowing for different learning rhythms and styles.
• Use of diverse resources: These incorporate a variety of resources and tools, including manipulative materials, technology, simulations, case studies, and interaction with experts or the community.
• Authentic assessment focuses on demonstrating skills and applying knowledge in relevant tasks and contexts.
• Collaboration and communication promote interaction student-student and students-instructor, encouraging social learning and exchanging ideas.
• Reflection: These encourage students to reflect on their learning process, identifying strengths, weaknesses, and areas for improvement.

Functional learning environments that we can design and use:

• Workshops: Spaces that combine theoretical and practical instruction. This is especially important in engineering programs, as engineers apply their knowledge in real-life situations.
• Laboratories: Environments equipped for experimentation and the practical application of concepts, interconceptual relationships, and models.
• Simulations: Virtual environments that recreate real-life situations so students can practice decision-making and develop skills safely. It is important to note that simulations must be based on real-life situations and not limited to theoretical application elements.
• Real-life situations: This is essential in all university programs, but even more critical in engineering programs. Incorporate external internships that unite theory, modeling skills, and all reality's limitations and challenges.
• In these environments, we can apply various methodologies, for example:
• Project-based learning: Students work on projects that require them to apply knowledge and skills from different areas to solve a problem or create a product.
• Service learning: Students participate in community service activities directly related to the course content, applying what they have learned in a real-life and meaningful context.
• Case studies: In-depth analysis of real-life situations to help students develop analytical, problem-solving, and decision-making skills.
• Virtual learning environments (VLEs) with practical activities: These are online platforms that include interactive scripts, collaborative activities, virtual labs, or collaborative projects to be implemented gradually. Interdisciplinary collaborative projects between subjects from different majors or between different universities (COIL) are even possible.
• Personal learning environments: Flipped Classrooms are an opportunity to bring learning to other spaces we usually use. They seek to empower students to advance their professional careers independently. It may not be possible to fully implement Flipped in the first years of studies. Still, it is highly recommended for the final two years of undergraduate and master's programs. 

We now have two pillars on which to begin building the most effective teaching-learning process possible: learning flows and functional learning environments. Now we'll see how we can make all this a reality.

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Introduciendo los Entornos Funcionales de Aprendizaje

Es normal que pensemos en un aula docente como un espacio con pocos elementos dinamizadores del aprendizaje. Las aulas teóricas se plantean con mesas, sillas, pizarra (proyector), un ordenador para el profesor y algunas veces, un sistema de sonido. Incluso si pensamos en laboratorios científicos o tecnológicos, no somos capaces de introducir elementos dinamizadores del flujo de aprendizaje que buscamos desarrollar. Nos gusta utilizar guiones cerrados, que propongan pocos desafíos a corto, medio o largo plazo. Las aulas tradicionales son muy estáticas por sí mismas. ¿Podríamos dotar a estos espacios de capacidades que apoyaran el aprendizaje? ¿Por qué no? Estaríamos pensando en Entornos funcionales de aprendizaje

¿A qué nos referimos cuando hablamos de un entornos funcionales de aprendizaje? Nos referimos a un enfoque educativo integral que va más allá del modelo de aula tradicional. Este enfoque abarca el espacio físico, los métodos de enseñanza y el clima socio-emocional, todo ello diseñado para crear una experiencia de aprendizaje eficaz, atractiva y centrada en el estudiante.

¿Podemos ser un poco más específicos? Sí. Imaginemos un entorno físico y un conjunto de prácticas diseñadas deliberadamente para facilitar el aprendizaje y ayudar a aplicar ese conocimiento a la realidad. Esa es la esencia de un entorno de aprendizaje funcional.

Las características clave de estos entornos funcionales incorporan: 

• Flujos de aprendizaje centrados en el estudiante: Priorizamos las necesidades y los estilos de aprendizaje de cada estudiante. 
• Participación activa: Los estudiantes participan activamente mediante actividades prácticas, colaboración y resolución de problemas. 
• Flexibilidad: El entorno y los métodos de enseñanza se adaptan a diferentes actividades y necesidades de aprendizaje. Como indicamos en el post previo, no hablamos de ser maleables. En un futuro post hablaremos sobre el tema.
• Relevancia para el mundo real: El aprendizaje se conecta con habilidades prácticas y situaciones auténticas. Podemos sacar el aula a la realidad real.
• Apoyo e inclusión: Un ambiente positivo y seguro donde todos los estudiantes se sienten valorados. Ejemplos de aprendizaje funcional

Ejemplos de entornos y actividades funcionales de aprendizaje en un entorno universitario:

• Aulas flexibles con posibilidad de adaptar el mobiliario y las herramientas a grupos de diferentes tamaños y actividades. Por ejemplo, se realizan actividades COIL periódicamente.
• Adaptar el entorno y las herramientas para que los flujos de aprendizaje se desarrollen de la forma más contextualizada posible.
• Utilizar actividades de aprendizaje basadas en proyectos, donde los estudiantes trabajan en proyectos reales de duración variable.
• Aprendizaje colaborativo en la comunidad local que puede incluir salir del aula e interactuar con el entorno social local.

Aquí te presento algunas características clave de los entornos funcionales de aprendizaje:

• Enfoque en el "saber hacer": Priorizan el desarrollo de habilidades y competencias prácticas por encima de la mera memorización de contenidos. Se busca que los estudiantes puedan aplicar lo aprendido en contextos reales.
• Aprendizaje activo y enfocado a la realidad: Fomentan la participación activa de los estudiantes a través de la experimentación, la resolución de problemas, la colaboración y la creación. Buscan establecer vínculos claros entre el contenido de aprendizaje y las situaciones, problemas o desafíos del mundo real.. 
• Flexibilidad y adaptabilidad: Se adaptan a las necesidades individuales de los estudiantes, permitiendo diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
• Uso de recursos diversos: Incorporan una variedad de recursos y herramientas, incluyendo materiales manipulativos, tecnología, simulaciones, estudios de caso, y la interacción con expertos o la comunidad.
• Evaluación auténtica: La evaluación se centra en la demostración de habilidades y la aplicación del conocimiento en tareas y contextos relevantes.
• Colaboración y comunicación: Promueven la interacción entre estudiantes y con el instructor, fomentando el aprendizaje social y el intercambio de ideas.
• Reflexión: Animan a los estudiantes a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, identificando fortalezas, debilidades y áreas de mejora.

Entornos funcionales de aprendizaje que podemos diseñar y utilizar:

• Aulas taller: Espacios donde se combinan la instrucción teórica con la práctica. Este es especialmente importante en las carreras de ingeniería, ya que el ingeniero aplica sus conocimientos en situaciones reales.
• Laboratorios: Entornos equipados para la experimentación y la aplicación práctica de conceptos, relaciones inter-conceptuales y modelos.
• Simulaciones: Entornos virtuales que recrean situaciones reales para que los estudiantes puedan practicar la toma de decisiones y desarrollar habilidades sin riesgos. Es importante señalar que la simulación debe partir de realidades y no quedarnos en elementos de aplicación teórica.
• Situaciones reales: en todas las carreras universitarias esto es esencial, pero en las carreras de ingeniería es aún más importante. Incorporar prácticas externas que sirvan para unir teoría, habilidades modelizantes y las limitaciones-desafíos, que toda realidad presenta.

En estos entornos podemos aplicar metodologías diversas, por ejemplo:

• Aprendizaje basado en proyectos: Los estudiantes trabajan en proyectos que requieren la aplicación de conocimientos y habilidades de diferentes áreas para resolver un problema o crear un producto.
• Aprendizaje servicio: Los estudiantes participan en actividades de servicio a la comunidad que están directamente relacionadas con el contenido del curso, aplicando lo aprendido en un contexto real y significativo.
• Estudios de caso: Análisis en profundidad de situaciones reales para que los estudiantes desarrollen habilidades de análisis, resolución de problemas y toma de decisiones.
• Entornos virtuales de aprendizaje (EVA) con actividades prácticas: Plataformas en línea que incluyan guiones interactivos, actividades colaborativas, laboratorios virtuales, o proyectos colaborativos a ir realizando poco a poco. Incluso sería planteable la realización de proyectos colaborativos interdisciplinares entre asignaturas de carreras diferentes o entre universidades diferentes (COIL).
• Entornos personales de aprendizaje: Flipped Classroom es una oportunidad para llevar el aprendizaje a espacios diferentes a los que normalmente utilizamos. Flipped Classroom busca capacitar al estudiante para avanzar en solitario en su carrera profesional. Como es lógico, quizás en los primeros cursos no sea posible aplicar Flipped de forma completa, pero en los dos últimos cursos de grado y en las masters, es muy recomendable.

Ya tenemos dos columnas sobre las que empezar a construir un proceso de enseñanza-aprendizaje más efectivo posible: flujos de aprendizaje y entornos funcionales de aprendizaje. Ahora empezaremos a ver cómo podemos ir llevando todo esto a la realidad.

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Learning Flows: A Crucial Topic

It has been a long time since I last wrote on this blog, and I'm going to try to get back into this healthy habit. What I write serves as notes that can help both me and others. I believe that one of the key elements of learning, especially in engineering, is the study and application of "Learning Flows" in our teaching.

So, what is a learning flow? In the context of instructional design, it refers to the planned route or path that a student follows to achieve the specific learning objectives that have been envisioned. It is a logical and structured sequence of activities, content, interactions, and assessments designed to guide the student from their starting point to mastery of the desired skills.

To create a learning flow, we must know two essential things: where the path begins and where the "journey" ends. A helpful analogy is to imagine a map that guides a traveler through various points of interest until reaching their final destination. The points that the student goes through represent the educational elements they must experience and overcome to learn.

It is crucial to remember that the flow should be:

1. Sequential and Logical: Activities and content are presented in an order that facilitates understanding and knowledge construction. Each stage builds on what has been previously learned.
   
   
2. Student-Centered: The design takes into account learning objectives, prior knowledge, and the learning profiles of each student. 
   
   
• Prior Knowledge: This is characterized by fundamental, specific, and secondary.
• Learning objectives. If we don’t know “where we are going,” we will hardly reach our destination. Each objective must have a designated place in the flow.
• Learning Profiles: Individuals have different learning preferences; some are more deductive, while others are more inductive. Some understand concepts better on a global level rather than focusing on particulars, and others may prefer visuals over text.
  
  
3. Diverse in Strategies and Resources: A good learning flow incorporates a variety of teaching methods, interactive activities, multimedia resources, and tools to maintain motivation and address different needs.
   
   
4. Interactive and Feedback-Driven: Encourages active student participation and provides opportunities for feedback from both the instructor and the activities themselves.
   
   
5. Assessment: Integrates formative assessments to monitor progress and summative assessments to measure the achievement of objectives. All aspects of the flow must be assessed, not just the knowledge (seemingly) acquired by the student.
6. Clear Pathway: Allows the student to understand the process and how to progress at each step.
   
   
7. Flexible and Adaptable: While structured, a good learning flow offers flexibility, allowing students to explore according to their learning profiles and acquired knowledge. It’s essential to differentiate between flexibility and malleability; flexibility means adjusting appropriate elements to achieve objectives adequately, whereas changing the objectives to appear successful is not effective.

Not long ago, a colleague expressed surprise when I explained what a learning flow is and everything it encompasses. He told me he didn’t know how he had learned what he knows; he thought that simply having learned was enough. As a teacher, he applied the same methodology (the learning map) without questioning it. When I inquired about his level of frustration with his teaching performance, he admitted it was terrible. He felt his students were increasingly unprepared each year.

When asked if he would consider changing his approach, he replied that he wasn’t paid to do that. Other colleagues commented that he was speaking a different language. Unfortunately, university teaching requires substantial prior training. We, as educators, often believe that the same learning map we've received is directly applicable to the changing realities of our students. The fact is, the learning map evolves rapidly, and no one has shown us how we can achieve great results. Ultimately, it all depends on the design of the learning flow.

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Flujos de aprendizaje. Tema crucial

Hace mucho tiempo que no escribo en este blog. Voy a intentar retomar esta sana costumbre. Sobre todo porque lo que escriba sirve de apuntes que pueden ayudarme y también a otras personas.

Creo que uno de los elementos clave del aprendizaje, sobre todo en Ingeniería, es el estudio y aplicación de "FLUJOS DE APRENDIZAJE" en la labor docente que realizamos.

¿Qué es flujo de aprendizaje? Podemos decir que, en el contexto del diseño instruccional, se refiere a la ruta o trayectoria (planificada) que un estudiante sigue para alcanzar los objetivos de aprendizaje específicos que se han previsto. Es una secuencia lógica y estructurada de actividades, contenidos, interacciones y evaluaciones diseñadas para guiar al estudiante desde su punto de partida hasta el dominio de las competencias deseadas.

Para el diseño de un flujo de aprendizaje es necesario saber dos cosas: de dónde se inicia el trayecto y dónde termina el "viaje". ¿Un símil? 

Imaginemos un mapa que guía a un viajero a través de diferentes puntos de interés hasta llegar a su destino final. Los puntos por donde el estudiante pasa, son los diferentes elementos educativos que debe experimentar y superar para aprender.

Es importante tener en cuenta que el flujo sea:

• Secuencial y Lógico: Las actividades y los contenidos se presentan en un orden que facilita la comprensión y la construcción del conocimiento. Cada etapa se basa en lo aprendido previamente.
  
  
• Centrado en el estudiante: El diseño considera las objetivos del aprendizaje, los conocimientos previos y los perfiles de aprendizaje de todos y cada uno de los protagonistas. Remarquemos estos tres elementos iniciales:
  
  
• Conocimientos previos, caracterizados como fundamentales, específicos y secundarios.
• Objetivos de aprendizaje. Si no sabemos "dónde vamos", difícilmente llegaremos. Cada objetivo debe tener un lugar en el flujo.
• Perfil de aprendizaje que tiene cada persona. Hay personas que son más deductivas que inductivas. Otras que entienden mejor lo global, que lo particular. Otras que prefieren los desarrollos basados en figuras, que desarrollos en textos. Etcétera. 
  
  
• Diverso en Estrategias y Recursos: Incorpora una variedad de métodos de enseñanza, actividades interactivas, recursos multimedia y herramientas para mantener la motivación y atender a diferentes necesidades.
  
  
• Interacción y Retroalimentación: Fomenta la participación activa del estudiante y proporciona oportunidades para la retroalimentación, tanto del instructor como de la propia actividad.
  
  
• Evaluación: Integra momentos de evaluación formativa para monitorear el progreso y sumativa para medir el logro de los objetivos. Hay que evaluar todos los aspectos del flujo, no sólo el conocimiento (aparentemente) adquirido por el estudiante.
  
  
• Trayectoria Clara: Permite al estudiante tener consciencia del proceso y cómo debe avanzar a cada paso.
  
  
• Flexible y Adaptable: Aunque estructurado, un buen flujo de aprendizaje puede ofrecer cierta flexibilidad para que los estudiantes puedan explorar según su perfil de aprendizaje y conocimientos adquiridos. Aquí es interesante decir que a veces confundimos flexible con maleable. Hablamos de flexibilidad, es decir, se puede ajustar elementos adecuados para que los objetivos se logren adecuadamente. No vale cambiar los objetivos para que parezca que logramos lo que planificamos.

Hace un tiempo, un compañero se quedó sorprendido cuando le comente qué era un flujo de aprendizaje y todo lo que había que considerar. Me dijo que él no sabía como había aprendido lo que sabe. Que con haberlo aprendido, es suficiente. Ahora como docente, aplicaba la misma metodología (mapa) sin plantearse nada. Le pregunté sobre su nivel de frustración en su desempeño docente y me contestó que era terrible. Los estudiantes eran malísimos y cada año venían peor preparados. La siguiente pregunta es ¿Y si pruebas a cambiar algo de lo que haces? La respuesta fue que no le pagaban para eso. Otros compañeros me comentaron que hablaba en chino. Lamentablemente la docencia universitaria necesita de una verdadera capacitación previa.

Los docentes solemos pensar que el mismo mapa de aprendizaje recibido es aplicable sin más a la realidad cambiante de los estudiantes que tenemos. La realidad es que el mapa de aprendizaje cambia a una velocidad terrorífica y nadie nos ha mostrado que tenemos la posibilidad de conseguir estupendos resultado o no. Todo depende del diseño de flujo de aprendizaje.

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Metodologia Didáctica. ¡Terror!

Me he dado cuenta que hay muchos profesores universitarios o no, que desconocen qué es la metodología didáctica. Si les dices que vas a utilizar una metodología lejos de la convencional-tradicional, se ponen pálidos porque les parece que es casi una amenaza. Si compartes asignaturas con ellos, se sienten amenazados y se ponen extremadamente nerviosos. ¿Quién eres tu para mover el suelo bajos sus pies? 😅 ¡Keep Calm! Nada de eso.

¿Qué es la metología didáctica?es el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas por el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Esas estrategias deben estar planificadas de manera consciente y reflexiva en la programación didáctica.

¿Planificación didáctica? Todavía se da por sobreentendido que todos enseñamos igual que en el siglo XIX. Bueno, con algunas estéticas que permiten esconder que todo sigue igual.

Por ejemplo. Utilizar en las clases prácticas una metodología colaborativa a muchos les parece algo del siglo XXXII. Generar roles en los grupos y señalar tareas, debería ser visto como algo que genera una dinámica diferente, que hay que saber enseñar, controlar y valorar. En esta dinámica colaborativa podemos utilizar herramientas actuales, como pueden ser wikis, pildoras de conocimiento o por qué no, chatbots.

Como se indica en la definición, es necesario planificar en todos los sentidos:

1. Capacitar al estudiante previamente. Los estudiantes son artistas en las metodologías que siempre hay conocido. Si tienen dos clases con metodología pasiva, en la tercera van a intentar seguir igual. El problema es que le cojan el gusto a algo más dinámico y empiece a quejarse de la planificación pasiva.
2. El profesorado necesita estar capacitado para aplicar esta metodologías y controlarlas con destreza. Por ejemplo, utilizar Flipping flows (flujos de aprendizaje basados en flipped classroom) requiere crear materiales y disponer de plataformas adecuadas. El profesorado no debe quedarse en utilizar herramientas como quien usa un martillo sin saber para qué sirve. Al final, en vez de crear algo maravilloso, se destruye lo poco que teníamos antes.
3. El diseño de la materiales es crucial, pero también lo es el diseño instruccional de toda la actividad. De poco sirve utilizar videos de YouTube sin saber lo que se busca y cómo conseguirlo.
4. Las dinámicas de aprendizaje (instruccionales) necesitan un cuidadoso diseño para que sean realmente productivas.
5. Hay que valorar todo lo que entra en juego, para ello debemos buscar indicadores por todas partes. ¿Hace una encuesta final no es suficiente? Quizás en ciertos casos sí pueda ser suficiente, pero cuantos más indicadore se utilicen, mejor referenciado estará todo el proceso de aprendizaje. ¿Un ejemplo? Imaginemos que hemos desarrollado una serie de píldoras basadas de breves videos. ¿Cuando se utilizan respecto al momento de trabajo que se está realizando? Si se parte de una propuesta previa, visualizar las píldoras ha cambiado sustancialmente la propuesta. Sobre todo si la propuesta tiene errores deliverados. 
6. Si el trabajo es colaborativo, siempre es conveniente que cada individuo escriba un breve texto de análisis y propuestas de mejoras personales. El profesor puede ver entonces, si existen razonamientos adecuados y propuestas convincentes.

Por lo tanto, las metodologías didácticas nos ofrecen oportunidades de mejorar, tanto a docentes como a estudiantes. No hay que temerlas. Hay que estar dispuesto a capacitarse e ir un paso más allá de lo "de toda la vida", pero hecho de forma responsable. 

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La colaboración en la práctica. #Problemas

Retorno a escribir en el blog haciendo una reflexión ligeramente negativa sobre la colaboración. Hay una premisa que tendemos a olvidar. En la frase en enmarca este humilde blog: "Si quieres ir rápido, ve solo. Si quieres llegar lejos, ve acompañado”. En esta frase falta algo. No es tan sencillo como aparece descrito.

Para llegar lejos, no sólo es necesario hacer un camino acompañado. Es necesario tener en común bases, objetivos y capacidad de relacionarnos de forma positiva. A lo mejor el camino se divide según los objetivos de cada persona cambian o están más cerca. Un ejemplo basado en un símil, un grupo de personas parten del sur de Portugal teniendo como destino Europa del Este. Iniciar la marcha es fácil, porque todos viven relativamente cerca. Los preparativos se pueden hacer de forma relativamente común, pero según se acerque el destino es posible que cada persona decida ir a un país o ciudad diferente. Ya pueden aparecer problemas cuando el grupo esté cruzando la mitad de Francia. Los objetivos genéricos pueden acercarnos, pero según se hacen concretos y definidos, pueden diferir mucho.

Pero los problemas pueden aparecer incluso antes de iniciar el viaje. Por ejemplo, cuando hay que decidir el/los medios con los que se van a realizar los trayectos. También cuando se decide si los trayectos serán más o menos largos. En cualquier caso, es posible que sea inviable ir juntos si todos no somos capaces de renunciar a muchas premisas previas. ¿Renunciar es sencillo? No lo es. Sobre todo debido a que los objetivos pueden ser radicalmente incompatibles. Si se trata de viajar por viajar, no hay problema, porque se van tomando las decisiones sobre el terreno.

Si quieres llegar donde quieres, no siempre es fácil ir acompañado. Incluso pueden aparecer problemas ignorancia propia de lo que conlleva ese viaje acompañado. ¿Cómo llevar esto a actividades colaborativas que realicemos en las aulas? Porque es imprescindible mostrar tanto los beneficios de la colaboración, como sus problemas. Es también importante proponer metodologías que ayuden a solventar los problemas que aparezcan. Aquí les cito algunos de ellos, partiendo de los roles que se pueden desarrollar:

Lider: Coordina y orienta  el desarrollo de la actividad . Es el encargado de llevar a cabo la entrega del trabajo final y defenderla. Ante un problema interno, el lider debe:

• Ver en el problema una oportunidad de mejora o avance.
• Estudiar claramente de qué elementos, posiciones o espectativas, procede el problema.
• Determinar y delimitar los objetivos que se ven comprometidos.
• Hablar con cada uno de los miembros del equipo y tomar nota de su postura y propuestas de solución personales.
• Explicar claramente, qué sucede, a los miembros del equipo. No se trata de echar culpas, sino de buscar causas. Se toma como premisa que los problemas surgen de expectativas de mejora aparentemente contrapuestass
• Proponer a todos una serie de compromisos que intenten reunir y hacer viables, las posturas aparentemente enfrentadas. Si una de las posturas debe "perder algo", proponer algo que compense esta pérdida. 

¿Que sucede si no existe posible coexistencia y colaboración? No quedará otra de proponer que se ejecuten dos opciones y que se presenten como lo que son: amplicaciones o mejoras a tener en cuenta.

Relator (Comunicador): Se encarga de la comunicación entre el equipo de trabajo y el tutor (o instancia superior). También puede realizar tareas de motivación para optimizar el trabajo grupal.  Es el responsable de ir tomando nota del todo el proceso. recopila sistematizar y consolidar los aportes que cada miembro realice para la construcción del trabajo colaborativo.Ante un problema interno, el Relator-comunicador debe ayudar al Lider en los puntos anteriores. Es interesante que vaya tomando nota de los aspectos más relevantes de la solución del problema.

Controlador de planificación. Se encarga de vigilar los avances y eficiencia del grupo. Controla el progreso de las actividades conforme al planning pre-establecido. En caso de problemas debe readaptar los tiempos, para que el problema no genere la incapacidad de llevar a cabo lo planeado. Quizás tenga de proponer cambios en la distrubución del trabajo.

Gestor de medios: Es el responsable de conseguir y proponer medios, herramientas y soportes para que se pueda realizar el trabajo colaborativo. Si existen problemas, debe proponer mejoras en el uso, dsitrubución o capacitación necesarias para llevar a cabo el obejetivo del trabajo.

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¿Qué es COIL?: Collaborative Online International Learning

¿Qué es COIL? (Collaborative Online International Learning) Aprendizaje online colaborativo donde confluyen estudiantes y docentes de diversas procedencias.

Hace un par de meses tuve la oportunidad de empezar a dar pasos para establecer programas de intercambio internacional virtual en la universidad en la que trabajo. Estuve un mes con el tema, hasta que se asignó a otras personas su puesta en marcha. Durante ese breve tiempo aprendí bastantes cuestiones interesantes que deseo compartir en esta entrada:

• La internacionalización no tiene razón de ser una estructura formal. Se pueden establecer dinámicas de aprendizaje en los que participen estudiantes de todo el mundo. Además no es necesario que esto conlleve burocracia, complejos acuerdos y limitaciones administrativas. No hay que esperar a que las instancias administrativas tutelen la dinámica de internacionalización en la que ya vivimos.

• Los docente podemos ser catalizadores de la internacionalización y nuestros estudiantes, el motor su realización.
  
  
• Se pueden generar dinámicas de enseñanza aprendizaje que vayan más allá de los objetivos puramente académicos y formales de las asignaturas. La colaboración intercultural es, por sí misma, un objetivo que supera todo planteamiento academicista.
  
  
• Se pueden crear una, dos o treinta actividades COIL para cada curso. No es necesario estandarizar las experiencias, sino adaptarlas a la realidad donde se implanten. 
  
  
• Los estudiantes que participen pueden cursar asignaturas de temario equivalente o ser asignaturas complementarias. Lo importante es colaborar y aprender juntos, con la ventaja de no estar limitados a las circunstancias "locales" de cada asignatura.
  
  
• La evaluación no tiene razón de ser la misma para todos los estudiantes que participan. Cada asignatura, circunstancia u objetivo, dará lugar a una forma de evaluación individual. Tampoco es necesario reconocimiento de asignaturas, ya que las experiencias COIL se desarrollan dentro de asignaturas locales.
  
  
• Todo esto no quiere decir que COIL no se pueda estructurar y normativizar. Siempre es posible incorporar experiencias COIL de tipo reglado dentro de los planes de estudio. Ahora, al normativizar las experiencias COIL se pierde la flexibilidad y creatividad que tienen por sí mismas.
  
  
• COIL es una maravillosa oportunidad para que los estudiantes tengan una experiencia de internacionalización real, desde su propia realidad local. Puede ser una experiencia todo lo rica y diversa que se pueda imaginar.

COIL es un desafío para nosotros los docentes. Es un desafío que implica la valentía de salirnos de lo cómodos límites de lo conocido y totalmente controlable. También es un desafío porque conlleva coordinarnos con docentes de otras partes del mundo y hacerlo de forma creativa. 

COIL también conlleva una oportunidad para que los docentes nos conozcamos, trabajemos juntos, establezcamos vías de colaboración formal e informal. Estas caminos de conocimiento mutuo aportará nuevas oportunidades que podremos aceptar como nuevos desafíos.

¿Qué problema nos encontraremos nada más empezar a movernos para diseñar una experiencia COIL? Las inercias que todos llevamos con nosotros. ¿Cómo encuentro otros docentes motivados e ilusionados para diseñar una experiencia COIL? Este problema podría superarse con facilidad si las instancias administrativas de los centros de educación generaran canales de comunicación informales, donde los docentes pudiéramos conocernos. No creo que este tipo de herramientas se desarrollen fácilmente. De todas formas, he encontrado algunos sitios web donde se está promocionando este tipo de actividades. Les dejo dos enlaces interesantes:

• http://coil.suny.edu/
• http://web.gcompostela.org/es/programa-para-el-desarrollo-de-intercambios-virtuales/

Estoy  interesado en empezar a tender hilos con otras universidades para organizar actividades COIL. No es necesario que sea una iniciativa formal o institucional. Lo interesante del COIL es que se pueden crear actividades sin padecer las burocracias administrativas de las instituciones educativas. Sólo es necesario que haya un par de docentes interesados en generar actividades conjuntas.

¿Qué pasos iniciales habría de realizar para poner en marcha una actividad COIL?

• Contactar con la universidad o universidades que estén interesadas. En concreto, con los docentes que van a poner su tiempo, ánimo y fuerzas, en hacerlas realidad.
  
  
• Consensuar la actividad. Aunque se puede presentar una propuesta inicial, es importante dejar claro que tan sólo es eso, una propuesta. Hay que llegar a un acuerdo que potencie las perspectivas de cada asignatura que se sume. Los pasos a seguir podrían ser:
  
  
1. Analizar los grupos de trabajo a los que cada universidad puede ofrecer. No hace falta que participe todo el grupo de clases. Puede pensarse en que participe parte del grupo, según se vea si es de interés general o particular.
2. Analizar los temarios de cada asignatura e ir creando un guión de actividades síncronas y asíncronas, que debe seguir el grupo (los grupos) interuniversitarios. La temporización es importante, ya que los grupos de trabajo van a ser interuniversitarios. Fechas, horarios y condiciones de trabajo, deben queda muy bien detalladas.
3. La calificación de los resultados, los puede hacer cada universidad, atendiendo al contexto en el que se desarrolla.
4. COIL busca atender a la diversidad de contextos y condiciones, por lo que es importante que los estudiantes que participen, tenga una experiencia directa de ello.

Si algún docente está interesado en empezar a dar pasos en COIL, no dude en ponerse en contacto conmigo: FORMULARIO DE CONTACTO😀👍🏻

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Ejemplo de entorno multimodal - Prácticas de laboratorio

Hace unos meses, cuando empezamos a ver que el curso 20/21 sería complicado de plantear, empecé a pensar cómo ampliar el entorno de trabajo colaborativo ubicuo que ya tenía implementado en la asignatura "Diseño Avanzado de Arquitectura de Computadores". Esta asignatura se ha colocado recientemente en 4º curso del grado en Ingeniería Informática, dentro de la rama de Ingeniería de Computadores. Su enfoque es eminentemente práctico, ya que se trata de introducir al estudiante en las labores de diseño y cuando sea posible, llevarlo hasta su implementación.

La asignatura indica en su nombre la palabra "Avanzado". Se trata de dar un paso más allá de la estructura y arquitectura interna de los computadores, que ya se desarrolla en otra asignatura de segundo curso. En concreto se centra en las estructuras que permiten comunicar el computador con periféricos y expandirse hasta formar parte de redes IoT ubicuas. A los buses tradicionales (Rs232, I2C, SPI, USB, etc) se han unido redes cableadas e inalambricas. Mediante estas redes es posible diseñar un sistema que puede estar distribuido por todo el mundo. Tenemos dos entornos estructurales que estudiar y sobre los que diseñar:

• (E1) Estructura Procesador/Memoria/Entrada-Salida. Chipset. Buses de comunicación entre computador y periféricos locales
• (E2) Estructura IoT: redes y plataformas. Middleware IoT. Sensores/actuadores (Hard/Soft) inteligentes

1. Para la primera parte (E1) utilizamos un simulador digital que nos permite desarrollar la estructura interna de E/S, hasta llegar a desarrollar un chipset sencillo. El simulador se llama LogiSIM. Este simulador es freeware y potente, aunque desgraciadamente ha dejado de ser desarrollado hace pocos años. En el futuro pensaremos en cambiar a otro entorno similar de acceso libre, que siga siendo desarrollado. Debe tener potencia para simular memorias, buses y pequeños procesadores. Es posible que para el curso 21/22 empecemos a migrar hacia el nuevo simulador, una vez decida cuál es el que utilizaremos.
2. En la segunda parte (E2) se diseñan entornos reales a partir de Microcontroladores WIFI  tipo NodeMCU, sensores/actuadores reales, entorno Middleware Node-Red y Google SpreadSheets. Por ahora este entorno nos permite una total libertad de diseño y la capacidad de implementar soluciones reales a un coste muy bajo. El coste de un circuito NodeMCU comprado en cierta cantidad ronda los 4-5€. Los sensores/actuadores son bastante asequibles, con coste desde 1€ a 2€ cada uno de ellos. La placa protoboard y los cables de conexión no superan los 4€. Por menos de 10€ es posible tener una plataforma de diseño de sensores/actuadores inteligentes.

¿Cómo llevar todo esto a un planteamiento multimodal? Es decir, un planteamiento que permita cambios rápidos y eficientes en el modo de impartir la asignatura. Es decir, poder cambiar entre aprendizaje presencial, semi presencial y no presencial, sin que existan problemas. Esta "multimodalidad" es una oportunidad para experimentar con entornos de aprendizaje ubicuo que aprovechen de las oportunidades de Enseñanza-Aprendizaje que nos ofrecen. Les comento lo he ido desarrollando hasta el momento para el entorno del laboratorio de la asignatura.

Resultado de trabajo colaborativo de E1. LogiSIM

Para (E1) utilizaremos LogiSIM como plataforma base para el diseño. Los trabajos individuales se entregarán dentro de tareas abiertas en el CMS: Moodle. Los trabajo colaborativos deberán contar con un rol de introductor de circuitos, que será(n) la(s) persona(s) que editarán el circuito y lo compartirán en un foro Moodle. Todo el trabajo colaborativo deberá estar pautado y planificado de forma previa, de manera que se pueda ir siguiendo el desarrollo de la actividad y valorando las soluciones adoptadas. La valoración final se realizará a partir de una situación que debe se introducida en el proyecto colaborativo y valorada por los propios alumnos. Al finalizar la asignatura se hará un test de valoración de la actividad colaborativa de la primera parte.

Cluster Raspberries PI

Para la segunda parte (E2) de la asignatura utilizaremos un cluster de Raspberries Pi conectado a la red mediante un Switch. Cada grupo colabortivo accederá a una Raspberry mediante VPN, en la que tendrá acceso a una instancia Node-RED. De esta forma es posible diseñar el Middleware tanto de forma presencial como no presencial. 

Ejemplo de instancia Node-RED en una de las Rasberries PI que se disponen en el cluster

El verdadero problema está en el diseño de un sensor inteligente. Este sensor debe ser capaz de establece una la conexión en caliente en el sistema y generar eventos programables por el usuario . Para superar este problema de la presencialidad se propone que cada grupo designe un operador dentro de los roles del proyecto colaborativo. El operador será quien trabaje presencialmente en el sensor en el laboratorio. El operador debe seguir las indicaciones de sus compañeros. Este rol de operador deberá ser rotativo, de forma que todos los estudiantes tengan la experiencia de realizar una parte del desarrollo manual, programación y comprobación de funcionamiento. 

Sensor de intensidad de sonido desarrollado en torno a la plataforma nodeMCU

Igual que el el trabajo colaborativo de la primera parte, la valoración final se realizará a partir de una situación que debe se introducida en el proyecto colaborativo y valorada por los propios alumnos. Al finalizar la asignatura se hará un test de valoración de la actividad colaborativa de la segunda parte (E2).

Seguramente se pregunten qué se hará en la situación en la que se requiera una total virtualización de la asignatura. el desarrollo e implementación del sensor/actuador inteligente queda seriamente comprometido. En esta situación el docente se encargaría de realizar la parte operativa de la implementación del sensor/actuador inteligente. Realizará las pruebas que me le indicasen, de la forma que se le indicase. Con los datos obtenidos, el grupo debera analizar el funcionamiento y evaluar posibles mejoras o plantear una revisión del diseño.

La realidad es que en modo no presencial se pierde la oportunidad de adquirir las destrezas operativas de implementación de estos dispositivos. ¿Cómo superar esta situación? Se ofrecerá la posibilidad de que uno de los integrantes del grupo realice la implementación en su casa. Los materiales los podría recoger en el centro de estudio, debidamente embalados y desinfectados. Esta alternativa sería totalmente optativa y para su realización se guardarían todas las medidas higiénicas. Una vez terminada la fase final de valoración, el estudiante deberá devolver el material en perfectas condiciones, siguiendo también todas las medidas higiénicas. Las medias higiénicas serán indicadas claramente en el espacio CMS de la asignatura.

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Entorno educativo multimodal

En mi universidad estamos terminando de realizar la planificación del curso 20/21. La principal novedad de este año es que hemos tenido que realizar un documento llamado: "Plan de Contingencia". Con este plan se pretende que realicemos una previsión de los posibles cambios en el formato de presencialidad que vamos a ofrecer durante el curso. La realidad de la presencia de COVID entre nosotros y la necesidad de dificultar (en lo posible) el contagio, nos hace pensar en que existan tres escenarios de presencialidad a considerar:

• Docencia presencial (Face to Face), como hemos venido desarrollando tradicionalmente. No se consideran condicionantes. Este escenario es el más improbable, ya que tenemos claro que no podremos desarrollar la docencia con gran cantidad de estudiantes en cada aula.
• Docencia no presencial. Este escenario sería posible, pero no deseable por la estructura administrativa de las universidades de mi entorno. Realmente hay cierto temor de volver a tener que virtualizar de nuevo todo el sistema. Miedo porque esto conlleva adaptación, creatividad y sobre todo innovación de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Docencia Multimodal. Es este escenario tendríamos que considerar todas las opciones que no sean una total presencialidad y una total virtualización. Este es el escenario más probable y al mismo tiempo, el que meno definición tiene. 

En este sentido ¿Qué entendemos como multimodal? En principio se considera como una opción en la que las clases podrán cambiar su formato en dos sentidos:

1. Disminución del número de alumnos por espacio físico
2. Intermitencia entre presencialidad y no presencialidad. Es decir, un grupo de estudiante se subdividirá a partir del número máximo de personas que puedan estar en un espacio físico determinado. Se crearán tantos subgrupos como sea necesario para que cada clase se realice en modo presencial para un subgrupo y de forma no presencial, para los restantes subgrupos.
3. Virtualización total, en el caso de que sea posible/aconsejable que las clases de teoría/problemas/laboratorio puedan realizarse desde el domicilio de los estudiantes.

La realidad es que sólo se contempla la multimodalidad como la alternativa a la presencialidad y no como una diversidad funcional o instruccional dinámica. Lar dinámicas diferenciadas entre los subgrupos es, al mismo tiempo, un desafío y una oportunidad. ¿Sería posible crear dinámicas instruccionales en las que los diferentes subgrupos interaccionen y que cada uno de ellos tenga un protagonismo activo en el proceso de aprendizaje? ¿Por qué no?

Les pongo un ejemplo sencillo: es necesario disponer de 3 grupos de 10 personas cada uno de ellos. Podemos plantear un diseño instruccional en que que cada grupo tenga acceso circular a materiales y medios y según un guión de trabajo colaborativo interno. Así cada grupo tendrá acceso a la presencialidad y también podrá trabajar de forma no presencial. Las actividades presenciales deberán estar bien pensadas para que el docente actué como potenciador-motivador de el proceso de aprendizaje, mientras que las actividades no presenciales, serán en las que se desarrolle el trabajo individual y colaborativo necesario. Las actividades podrán ser:

• (Presencial) Tutorización y revisión colaborativa del trabajo realizado hasta el momento.
• (No presencial) Trabajo personal: acceso a píldoras de conocimiento, solución de preguntas y cuestiones para encontrar dudas, compartir las dudas en un foro, utilización de herramientas online para cimentar el conocimiento y habilidades, etc.
• (No presencial) Trabajo colaborativo, en el que cada alumno tiene un rol que desarrollar dentro de un proyecto con objetivos comunes bien definidos. Respuesta a las dudas que otros compañeros haya planteado, etc.

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